CARACTERÍSTIQUES BÀSIQUES DEL DESENVOLUPAMENT DELS ADOLESCENTS.

 

GUIÓ:

Característiques bàsiques del desenvolupament dels adolescents.

    1.) L’adolescència :diferents perspectives d’estudi. El concepte de crisi

    2.) El desenvolupament biològic i motor.

    2.1) Les implicacions psicològiques.

    3.) Els aspectes cognoscitius

    3.1) Fonaments formals del pensament formal piagetià. La seva revisió.

    3.2) Les implicacions en la seva sociabilitat i afectivitat.

    4.) Implicacions en el procés d’ensenyament

 

CARACTERÍSTIQUES BÀSIQUES DEL DESENVOLUPAMENT DELS ADOLESCENTS

 

La psicologia evolutiva s’ocupa de les etapes per les quals passa el psiquisme humà fins arribar a la configuració que se sol atribuir a l’adult. Fins èpoques molt recents, els psicòlegs havien interpretat la seva ciència com l’estudi només de l’home quan ja tenia un cert grau de desenvolupament físic i psíquic, per tant el nen o el jove es contemplaven com a "adults petits". Sovint s’oblidava que aquestes edats tinguessin la seva pròpia "psicologia" .

 Amb aquests plantejament s’entén que la veritable psicologia evolutiva, encara que té una llarguíssima tradició, tingui una història relativament recent. Serà doncs, a finals dels segle XIX i principis del XX, quan per primera vegada s’inicia l’estudi científic de la psicologia del nen i de l'adolescent.

 Hi ha tota una sèrie de terminologies populars que descriuen actualment l’adolescència com "l’edad del pavo", "edat difícil", "edat ingrata" etc.. Fins i tot, després d’una sèrie d’estudis sistemàtics durant tot el segle XX, altres "expressions" van anar en augment, incorporant una nova lexicografia: "edat de la tempesta i de l'ímpetu", "edat de la reconstrucció de la personalitat en base a una nova cenestèsia", "edat de l’anarquia de les tendències", "edat dels problemes de la transició" etc.. Sens dubte, sembla que totes elles presenten el món de l’adolescent com bastant conflictiu.

 En els últims anys s’ha incrementat el desig d’estudiar l’adolescència, per un costat com a una etapa de l’ésser humà singular, i d’una altre com a un aspecte més, que completa el desenvolupament d’una persona, és a dir, com una part d’un esquema més ampli. En qualsevol cas, els motius que s’han valorat per a fer diferents vies explicatives varien des dels purament científics, concentrats solament en els fenòmens de comportament i separats, per tant, de qualsevol aplicació, fins aquells que cercaven l’explicació psicològica d’aquestes edats per aplicar els seus coneixements amb finalitats educatives, terapèutiques o simplement per provocar canvis socials.

 Com es pot, doncs, arribar a una definició de l’adolescència en la qual es considerin totes les ramificacions de l’ús que se li dóna a aquest terme?. Existeixen moltes formes d’interpretar el sentit i el significat de la mateixa, segons les percepcions i els interessos de la persona que les interpreta.

L´ adolescència és en definitiva el resultat de l’activitat hormonal que causa l’aparició de característiques sexuals fins ara inèdites, però també és un fenomen cultural que determina una nova perspectiva emocional, que té uns trets distintius en quant a impulsos, intensitat, afectes, frustracions, estats d’ànim , variacions de conducta...i, sens dubte, aquests canvis han d’afectar d’alguna forma al seu desenvolupament i relació amb l’entorn de l’escola.

 

1. L’ADOLESCÈNCIA: DIFERENTS PERSPECTIVES D’ESTUDI. EL CONCEPTE DE CRISI

 L’adolescència és una etapa singular en la vida d’una persona, però no és un període de temps uniforme ni homogeni. Al llarg del seu desenvolupament l’adolescent passa per una sèrie d’etapes que caracteritzen també la seva evolució.

 La pròpia terminologia porta impregnat aquests missatge evolucionista ja que la paraula adolescent està agafada del llatí "adulescens", participi present del verb "adolescere", créixer. És curiós que aquest verb, per la seva terminació en "esco", designi un procés i no pas un estat. Tenim, doncs, que ja en llatí, mentre que el nen apareix relativament estable i finalitzat, l’adult apareix com el resultat d’un procés de creixement ("adultus", participi passat d’"adulesco"), l’adolescència es considera com un procés, com el pas d’un estadi a un altre. Així ho manifestava Ciceró : "adulescentiae senectus, pueritiae adulescencia obrepit", és a dir, la vellesa ve insensiblement després de la joventut, la joventut a continuació de la infància.

 Actualment, o almenys des del moment que la psicologia evolutiva la podem considerar com a moderna, existeix una controvèrsia per establir si l’adolescència ( i per extensió tota l’evolució de l’home) s’ha d’estudiar des del punt de vista d’una contínua evolució , on no hi ha diferents estadis marcats, ja que el desenvolupament és continu gràcies al motor de l’aprenentatge (visió més o menys encapçalada pels psicòlegs americans); o si pel contrari l’evolució de l’home i de la dona ( i, per tant, també de l’adolescència) segueix unes etapes més o menys precises , basant-se en una sèrie de trets identificatius de cadascuna d’elles (visió característica, en general, de la psicologia europea).

 En el supòsit del segon cas, la problemàtica es complica ja que serà difícil establir quins són aquests "trets" o paràmetres de maduració que consoliden una fase, per poder donar-la per finalitzada i iniciar una altra. Així, doncs, amb l’adolescència les definicions no són del tot homogènies, sobretot en allò que es refereix al seu inici i al seu acabament. Alguns diuen que comença amb la pubertat, altres simplement indiquen que es correspon amb la maduresa sexual etc.. D’una altra banda, tots apunten que finalitza amb la maduresa, però sense especificar el significat "d’adult" o "maduresa". Es tracta, doncs , d’un problema bastant complex que alguns autors, com Horrocks han tractat de unificar dient que "l’inici de l’adolescència es defineix en funció de la fisiologia (pubertat), i la seva durada i acabament, serà en funció de la psicologia".

 A grans trets, és a dir, sense especificar, es dóna una llista de les principals teories d’estudi sobre l’adolescència, tenint present que moltes d’elles tenen una sèrie d’autors que les han encapçalat en un moment determinat, però que després han tingut seguidors, escoles etc.. que han matisat o desenvolupat alguns del seus principis originaris:

 

Les diferents escoles psicològiques i psicoanalistes admeten que la continuïtat de l’evolució de les persones passa per períodes on sembla que tot es vingui a baix. Quan generalment el desenvolupament cronològic troba un mur que el fa aturar-se es produeix allò que denominen "crisi". Per l’adolescència , es podria dir que la tesi de la seva crisi vindria determinada per la línia de creixement físic i moral; l’antítesi, per l’oposició de l’individu en fer front a aquest creixement. La seva solució a la mateixa es faria efectiva en el moment que es produeixi l’acord entre el jove i el seu desenvolupament.

Així doncs, respecte a la crisi amb la qual comença l’adolescència , durant molt de temps ha estat considerada com un fet establert i universal. S’ha de dir que també hi ha estudis com el de Debesse en els que neguen aquests principis; mes aviat els joves no són conscients de "patir " cap "crisi". Es tractaria d’una impressió susceptible feta des del món adult, que observa aquestes conductes diferenciades des de la infància i li dona nom a una característica d’aquest període. El mateix autor acaba dient que tots aquests aspectes dependran molt de la classe social o fins i tot de la civilització.

Sigui d’una manera o d’altra, la majoria d’autors consideren que és un etapa molt llarga i que com a mínim es produeixen situacions conflictives diferenciades segon l’edat cronològica dels joves:

2. EL DESENVOLUPAMENT BIOLÒGIC I MOTOR. LES IMPLICACIONS PSICOLÒGIQUES.

Després d’un estat de latència (3a infància) el succeeix un període de profundes transformacions. En aquest sentit l’adolescència és una etapa única al gènere humà.

 Els canvis no es produeixen d’una forma precipitada, però sí successivament. Així, doncs, l’ESO i en alguns casos bona part del batxillerat són d’un gran interès ja que es modifiquen aspectes intel·lectuals, afectius, socials, motius, sexuals, etc.. que signifiquen l’abandonament de la infància.

Tot i que en aquest primer apartat examinarem els canvis en el plànol purament biològic, no podem considerar el noi/a d’aquestes edats d’una manera fragmentària; seria una errada important des del punt de vista pedagògic fer-ho així, ja que constitueix un conjunt indisociable i original. Encara que hi hagi una successió en les seves edats i característiques, es tracta sempre del mateix individu en el decurs de la seva metamorfosi. D’una altra banda en psicologia genètica els límits cronològics no es poden establir rígidament, per tant hem de considerar el pas d’un estadi de desenvolupament a un altre dins d’uns marges temporals ampliats i no de manera uniforme o sincrònica per a tots els alumnes.

 En general, es considera com a pubertat els canvis fisiològics que van passant durant uns determinats anys i les implicacions i derivacions que es produeixen en la conducta d’un jove. L’adolescència els engloba a tots i la pubertat s’inscriu dins d’ella mateixa. En qualsevol cas, podríem admetre que quan estudiem el desenvolupament biològic i motor d’un adolescent com a mínim es poden caracteritzar les següents etapes:

 

 

La pre-pubertat quedaria emmarcada bàsicament en el moment en què apareixen els primers signes de maduració sexual. La pubertat ve marcada per un grau més alt de maduració i perquè els òrgans de reproducció ja comencen a funcionar definint l’estructura corporal cap a la masculinització o feminització. Per últim, la post-pubertat, pràcticament dins de l’anomenada adolescència, restarà marcada també per una maduració de l’afectivitat i de la intel·ligència. Esmentarem una sèrie de canvis més o menys generalitzats que les acompanyen:

EL CREIXEMENT I ELS CANVIS PUBERALS

Definim el creixement en el sentit que li dóna Gesell d' "una sèrie de canvis en una determinada direcció però amb variacions individuals i culturals. El nen es pot concebre com a un sistema d’acció en creixement estructural i funcional". Els canvis més significatius produïts són:

Podríem resumir, per acabar aquest apartat, que de forma general a partir dels 11 anys els creixement físic dels éssers humans sofreix una acceleració notable. Entre els 11 i els 16 anys d’edat es creix molt més que en els anys anteriors i posteriors. A partir dels 12 anys creixen considerablement l’esquelet, la musculatura, els òrgans interns i l’aparell respiratori.

 

DESENVOLUPAMENT I CANVIS GLANDULARS ENDOCRINS.

Cal dir que els paràmetres tant de creixement físic com de maduració sexual es produeixen a ritmes totalment diferents en els dos sexes. En aquest sentit s’ha d’anotar que les noies mostren un avançament d’uns dos anys aproximadament respecte els nois. Aquesta diferència és molt més marcada en l’aparició dels primers signes estrictament sexuals.

La demostració científica dels canvis puberals es porta terme mitjançant diferents elements; entre els més utilitzats podríem anomenar:

Com s’ha vist fins ara les variants genètiques i/o hereditàries són les que incideixen de manera diferent en cada individu, però també es podria parlar d’una sèrie de causes externes com a factors importants de canvi físic i maduratiu global. Així, doncs, les condicions de vida, l’alimentació, la salut i la influència ambiental també intervenen. Possibles diferències s’observen d’uns països a uns altres, condicions climàtiques i desenvolupament econòmic. Per exemple, està demostrat que en els ambients més càlids climatològicament parlant, es produeix un desenvolupament més precoç que en d’altres més freds (aparició de la menarquia). Un altre exemple és que als estudis des de fa 200 anys fins al present, en els països desenvolupats occidentals s’ha avançat en l'aparició de la pubertat aproximadament dos anys de mitjana.

 

    1. IMPLICACIONS PSICOLÒGIQUES

 És indubtable que aquest cos que canvia porta al noi i a la noia a una manifestació de la seva personalitat ja que tota l’atenció es dirigeix cap a aquest canvis que s’estan produint. Podem dir que encara no ho té del tot assimilat i no obstant representa el signe més visible de l’ascens a nous valors.

 L’adolescent centra tota l’atenció en el seu cos, es fa conscient d’això que li està succeint, freqüentment molest passa estones molt llargues observant-se al mirall. Moltes vegades reneix una terrible timidesa caracteritzada per la por que li produeix cridar l’atenció. En aquests sentit tot allò que suposa una excepció a la norma es veu amb desesperació.

 En segons quins casos es busca la "complicitat" d’algú que li estigui passant el mateix. Per exemple, està demostrat que molts adolescents que tenen una presència d’acne molt intensa es busquen entre ells, reforçant els llaços d’amistat ja que creuen que són objecte de pietat o repugnància dels altres.

Després de la pubertat, està molt preocupat pel seu cabell, la seva cara, vestit etc.. La base d’aquesta transformació es deu a diferents motius:

 

 

 

El canvi d’aparença física pot donar lloc a conflictes d’una altre índole. L’adolescent és tan alt com els adults, en ocasions fins i tot més; per ell aquesta talla significa ser un adult i, per tant, ser tractat com a adult, encara que de fet ell continua sent un adolescent. Les noies existeix en ocasions tenen un problema particular: són objecte d’atenció d’homes més grans que elles.

 Un dels aspectes més característics d’aquestes edats és l’increment de l’impuls sexual. Normalment aquest resta acompanyat d’unes representacions mentals. És normal que en la pubertat el noi i la noia tinguin les seves primeres masturbacions a les quals succeeixen unes certes reaccions d’angoixa, de sentiment de culpabilitat, d’ansietat, de vergonya, etc. Aquestes reaccions des del punt de vista psicològic són degudes a les regles morals d’una determinada societat per tant són canviants segons l’època. La consciència moral de cadascú s’encarrega de rebutjar-les a partir d’una sèrie de mecanismes teòrics de defensa com:

 

 En qualsevol cas moltes d’aquestes manifestacions són passatgeres i s’acaben quan el noi/ a ha trobat una solució als seus problemes, és a dir, quan els ha interioritzat i ha sabut conviure harmònicament amb ells.

3. ELS ASPECTES COGNOSCITIUS

Cap als 11 o 12 anys comença un canvi important en l’aspecte intel·lectual del noi/a. A partir d’ara el jove serà capaç de raonar no solament prescindint del seu propi punt de vista i de les dades purament perceptives, sinó també amb signes separats totalment d’allò que és real. Es començarà a moure dins la denominada lògica abstracta. D’una altra banda, des del punt de vista social descobreix altres valors en els grups d’amics, en la seva relació amb l’entorn, amb la família etc.. que el fan canviar els seus vincles afectius. Els estudiarem i matisarem per separat.

L’adolescència obre les portes a unes noves formes de pensament, caracteritzat per un nivell superior de les operacions mentals on l’autonomia i el rigor en el seu raonament arriben a quotes molt semblants a les d'un adult. Aquesta forma de raonament en la tradició piagetiana es coneix com a pensament formal i representa l’estadi del mateix nom ; l’estadi de les operacions formals.

Així, doncs, per desenvolupar aquest apartat seguirem fonamentalment les teories de Piaget (que han tingut i tenen en l’actualitat molta importància en la configuració dels currículums) així com les noves orientacions que s’hagin fet més recentment. No s’ha d’oblidar però, que des del punt de vista dels professionals de l’ensenyament no solament s’ha de veure aquest tema única i exclusivament des del vessant psicològic, sinó més aviat tractant de cercar quines són les seves relacions amb el món de la didàctica.

 

    1. FONAMENTS TEÒRICS DEL PENSAMENT FORMAL PIAGETIÀ. LA SEVA REVISIÓ.

L’any 1955 Inhelder i Piaget van presentar una de les caracteritzacions més precises i ambicioses que s’havien fet mai del desenvolupament cognoscitiu de l’adolescència.

En aquell treball s’exposaven les característiques del nou estadi de les operacions formals, que emergeix entre els 11-12 anys i es consolida cap els 15 anys sobre la base de les operacions concretes ja presents en l’individu. Aquest nou estadi, que és qualitativament diferent de l’anterior, també ha ocupat una posició central en l’estudi de la intel·ligència adulta. La seva importància resideix en el fet de ser l’estadi final de la seqüència del desenvolupament cognoscitiu i oferir un marc coherent per a comprendre la naturalesa de la maduració d’aquest factor.

Concretament Piaget subdivideix aquest estadi en dues etapes:

De la mateixa forma que en d’altres investigacions piagetianes, el treball empíric en què es fonamenta l’existència d’aquest estadi es va portar a terme mitjançant l’anomenat mètode clínic. Aquest consistia en presentar als nois d’entre 5 i 16 anys una sèrie d’exercicis relacionats amb les matemàtiques, la química i d’altres disciplines vinculades amb la física newtoniana.

Fruit d’aquests treballs i com a resultat d’analitzar i formalitzar les respostes dels alumnes, Inhelder i Piaget van considerar que l’estadi de les operacions formals es podia resumir en una sèrie de característiques que s’han anomenat característiques estructurals i funcionals. Les primeres es refereixen a les estructures lògiques utilitzades per Piaget en el seu intent de formalitzar el comportament del individus davant dels exercicis que se'ls va presentar. Les segones fan referència als trets generals d’aquest tipus de pensament, que representen formes, enfocaments o estratègies per resoldre les qüestions plantejades. Com a professionals de l’ensenyament ens interessen molt més aquestes últimes.

De manera general , s’han considerat tres característiques funcionals associades a aquest període:

  1. La realitat es concep com un subconjunt d’allò que és possible. Així com els nens de les etapes anteriors només eren capaços de pensar sobre els elements d’un problema tal i com se'ls plantejava, els adolescents d’aquest estadi solen cercar les solucions des de qualsevol situació i sobretot tractant les relacions que pot haver-hi en tots els elements presents. Es podria dir, doncs, que a diferència de l’estadi anterior ara allò real és el que està subordinat a allò que és possible.
  2. El caràcter hipotètic-deductiu. La hipòtesi no solament es redueix a una o a dues, sinó que les porta a terme de manera successiva i simultània. Segons els autors la utilització de les hipòtesi dels adolescents passen per les següents fases:

Perquè l’individu porti a terme aquesta última fase , és a dir, l’acció comprovatòria, i a més que aquesta la realitzi amb èxit, necessita aplicar un raonament deductiu que li serveixi per assenyalar quines són les conseqüències de les accions realitzades sobre la realitat.

En altres paraules, podríem dir que davant d’una situació determinada l’adolescent no solament opera sobre les possibilitats que li ofereix la formulació d’hipòtesis que expliquin els fets, presentats, sinó que com a resultat d’aplicar un raonament deductiu és capaç també de comprovar sistemàticament el valor de cada una de les hipòtesi que se li acudeixen. Aquesta comprovació ocupa un lloc central en l’adquisició de l’anomenat esquema de control de variables, consistent en variar sistemàticament un factor o variable cada vegada, mentre que la resta dels factors es mantenen constants.Com és sabut, aquesta habilitat constitueix un dels aspectes bàsics de la metodologia científica

  1. El caràcter proposicional. Es distingeix perquè els nois raonen verbalment sobre les hipòtesis formulades d’una manera deductiva, utilitzant entre d’altres la disjunció, la implicació, l’exclusió etc.. Les proposicions són essencialment afirmacions sobre "allò que pot ésser possible", són de naturalesa purament abstracta i hipotètica , independents de la realitat concreta. Així, doncs, l’adolescent treballa intel·lectualment no solament amb objectes reals sinó amb representacions proposicionals d’aquests.

A més de les característiques generals vistes fins ara, la descripció piagetiana tradicional mantenia altres posicions respecte a com i de quina forma es desenvolupava el pensament formal. De manera resumida aquestes serien:

Com es pot observar , si aquest conjunt d’afirmacions fossin certes no hi hauria cap problema en arribar a les implicacions educatives que portessin als professionals de l’ensenyament a descobrir el mètode de treball adequat i per tant els continguts escolars deixarien de tenir tanta importància. D’aquesta forma, la tasca de l’educador consistiria només en potenciar en l’adolescent el desenvolupament d’aquesta forma de pensament. Però evidentment les coses no resulten tant senzilles, entre d’altres qüestions perquè les investigacions realitzades en aquests últims trenta anys assenyalen que el pensament formal no s’adquireix tant fàcilment , ni de forma tant homogènia com van apuntar els seus creadors. Caldrà, doncs, veure aquestes últimes tendències, sobretot per no oblidar la importància que tenen els continguts escolars.

 

LA REVISIÓ DEL MODEL TEÒRIC DE PIAGET

El principal objectiu que van tenir els treballs posteriors a l’obra d'aquests dos autors va ser merament descriptiu. La major part d’aquestes investigacions van repetir l’aplicació de les proves piagetianes amb adolescents de diferents països i ambients educatius. En termes generals, existia un cert acord en admetre que en aquest període de vida del jove, s’anava adquirint de mica en mica una forma de pensament semblant al pensament formal descrit per Piaget. Però també és cert que a partir dels estudis realitzats des de 1975 fins a la dècada dels 90 hi havia un desacord fonamentalment, no tant per la capacitat o competència de la resolució de les tasques formals, sinó per l’actuació que es portava a terme per aconseguir-ho. Els punts principals de desacord eren:

En un altre ordre de coses s’ha criticat a l’Escola de Ginebra (Piaget i els seus col·laboradors) que considerar el pensament formal com el cim del funcionament intel·lectual. A tal efecte, treballs més recents han plantejat l’existència d’altres formes de pensament qualitativament diferents. Aquestes noves formes de pensament s’han agrupat sota el nom de "pensament post-formal" on es parla d’un coneixement relatiu que accepta la contradicció com a un aspecte més de la realitat i, es tenen en compte altres variants com aspectes socials i més pragmàtics que els representats pels físics- newtonians i lògico-matemàtics del pensament formal.

Les investigacions més recents (dècada dels 90 i primers anys del 2000) es caracteritzen no ja per continuar replicant Piaget sinó per tractar d’explicar les diferències individuals. Així doncs, s’ha observat que entre les persones que no resolen els problemes formals existeixen notables diferències. Un grup d’aquests treballs ha arribat a la conclusió que el suposat dèficit en les operacions formals dels adolescents i adults es deu analitzar sota la distinció de la competència-actuació. Des d’aquest punt de vista moltes persones no aconsegueixen aplicar tots els seus recursos o habilitats intel·lectuals (competència) quan s’enfronten a un problema o tasca escolar, per la qual cosa el seu rendiment final (actuació) pot situar-se per sota de les seves possibilitats. Aquesta concepció interpreta que les deficiències observades no es deuen al fet que els individus siguin incapaços d’utilitzar en absolut un pensament formal, sinó que aquelles errades o limitacions estan en funció de determinades variables, ja siguin aquestes del treball assignat en concret (forma de presentació, demandes específiques de l’exercici, contingut del mateix etc..) o deficiències del mateix individu (diferències individuals, nivell educatiu, diferències sexuals, etc..). En aquest sentit, el mateix Piaget va introduir al 1.970 algunes modificacions en la seva teoria al detectar diferències d’edat en l’adquisició del pensament formal per part del adolescents. El mestre de Ginebra va afirmar que els individus arribaven probablement al pensament formal entre els 15 i el 20 anys en lloc d'entre els 11 i els 15 anys. Alhora Piaget va deixar entreveure què en els casos en que la situació experimental no corresponia amb les aptituds o interessos del jove podia recórrer que aquest es "refugiï" en un raonament característic de l’estadi anterior (operacions concretes). Això volia dir ni més ni menys, que un alumne d’econòmiques o de socials utilitzaria el pensament formal en aquelles matèries afins a la seva especialitat, de la mateixa manera que un mecànic de cotxes l’utilitzaria en el seu treball o una mestressa de casa per les tasques purament domèstiques. Alguns autors com DeLisi i Stauldt (1.980) o Kuhn i Carretero (1.983) comparteixen aquestes mateixes teories.

Treballs com aquests han deixat clarament establert que el contingut de la tasca a realitzar, contràriament a la teoria primera piagetiana i a la pròpia denominació del pensament formal, posseeix una influència definitiva en la resolució final del problema. Així, doncs, tots aquests autors destaquen que variables com la familiaritat o el coneixement previ que l’individu té sobre el treball que ha de realitzar són determinants a l’hora d’expressar el seu raonament formal adequat.

Altres investigacions de Nisbett i Ross (1.980) o Carretero , Pozo i Garcia Madruga (del 1.984 al 1.987) han posat molt d’èmfasi en la importància del coneixement previ per tal d’arribar a la concepció del pensament formal. Tot fa pensar que depèn de manera especial del grau d’instrucció rebuda, d’aquí que sigui tan important en molts casos l’educació en l’àmbit escolar. És una manera molt clar i directa de defensar el constructivisme i d’altres metodologies semblants que basen l’assoliment de coneixements per part del alumnes sempre partint d’allò que ja tenen com a segur en els seus esquemes mentals.

 

    1. LES IMPLICACIONS EN LA SEVA SOCIABILITAT I AFECTIVITAT

No solament l’adolescència genera la possibilitat del pensament hipotètic-deductiu, que com hem vist es manifesta a través de les operacions formals, sinó que a més a més el seu desenvolupament mental li fa tenir la capacitat de formar-se un pla de vida. Aquest segon aspecte és indicador de la configuració de la seva personalitat alhora que li confirma un equilibri i coordinació mental.

No obstant, però, s’ha parlat d’un cert estat d’inestabilitat tant afectiva com en les seves relacions socials que abrasa tots els aspectes de l’adolescent (biològica, intel·lectual etc..).

És evident que tota la crisi de l'adolescent suposa una reactivació de la seva vida afectiva. Sorgeixen ara tota una sèrie de manifestacions de les emocions. Així, són freqüents els canvis ràpids i precipitats d’humor, que passen injustificadament de l'alegria a la tristesa. L’angoixa, els mateixos impulsos sexuals o qualsevol altre tipus d’afecte adquireixen de manera canviant un violent caràcter emocional. És l’època de l’anomenat "Sturm und Drang" dels escriptors romàntics ("tempestad y empuje")

L’adolescent té una vida sentimental extraordinàriament rica. Apareix l’amor romàntic amb tota la seva puresa. S’ha dit que a l’inici de l’adolescència l’amor i la sexualitat estan separats i que una de les missions d’aquesta etapa és unir-los. Així, l’adolescent ha de "corporalitzar" el seu amor idealitzat i en aquest sentit de vegades el camí és llarg ja que no troba el punt just on s’acaba l’ideal i comença el real. Sovint un sentiment de l’adolescència és la tristesa i la depressió ja que no suposa una altra cosa que el combat entre el món idealitzat i el que es troba quan s’està adquirint el raonament d’un adult. S’adona que el món està present i que s’ha d’adaptar amb tots els imperatius que això comporta.

Propi d’aquesta etapa, i com a conseqüència del seus canvis intel·lectuals, és el replantejament de la societat i del món en general. L’adolescent es planteja ara crítiques sobre idees socials, polítiques, religioses... que abans havia acceptat sense discussió. No mostra preferències per cap d’elles però si és crític. Les seves inquietuds dependran del conjunt de valors establerts en la seva societat, per aquest motiu aquest és un aspecte canviant amb els temps; però la finalitat és sempre la mateixa : adoptar una postura personal respecte del món que l’envolta. La classe social, l’entorn familiar, fins i tot l’estil d’educació rebut al llarg de totes les etapes anteriors farien la casuística interminable.

Sovint l’adolescent es mou entre dos paràmetres que poden ser contraris però que en definitiva esdevenen complementaris: la soledat i l’amistat .La primera és una necessitat per la seva pròpia formació, però la segona és una reacció col·lectiva davant dels conflictes que els planteja el món dels adults. En aquest sentit el naixement d’un grup d’amics més o menys estable és una característica més. El concepte d’amistat s’estén ara amb totes les seves conseqüències. S’ha d’entendre que l’amistat és diferent de la companya, ja que implica un cert diàleg confidencial i el donar-se un mateix, però també és diferent de l’amor. L’amistat canvia l’autoritat per característiques d’igualtat i de democràcia.

 

4. IMPLICACIONS EN EL PROCÉS D’ENSENYAMENT

 Sens dubte l’acció educadora serveix com a pont entre els processos evolutius dels joves i la socialització d’aquests. Tenint en compte, doncs, aquesta primera gran particularitat es podria dir que:

 

El coneixement d’aquests processos i característiques bàsiques obliga al professional de l’ensenyament al replantejament metodològic de la seva activitat educativa. Es tracta d’aprofitar els recursos que ens dóna la psicologia evolutiva per afavorir les habilitats i tot allò relatiu als aspectes intel·lectuals, socials i emocionals que conformen la seva personalitat.

 És doncs, aquesta etapa d’unes grans conseqüències psicopedagògiques, tant pel progrés i el desenvolupament del nivell intel·lectual com per les possibilitats que ofereix la personalitat en aquests moments, es parla, i no sense tenir fonaments, d’una etapa conflictiva. Per molts autors es dóna en el treball escolar una certa tendència a anticipar l’acció impetuosa i ràpida a la seqüència organitzada del pensament. La conflictivitat comentada abans esdevé en el plànol escolar fins a les seves últimes conseqüències. Sovint existeix una improvisació en els seus treballs, en la seva forma d’estudiar, moltes vegades fins i tot s’acompanyen de signes d’inadaptació escolar i de frustració.

 S’ha parlat del fracàs escolar com a un aspecte que en l’adolescència resulta molt freqüent; alguns psicòlegs tradicionals arriben a pensar que l’entrada en aquesta etapa aniria ineludiblement acompanyada d’una certa regressió en el plànol intel·lectual. En realitat no existeix tal afirmació: la seva explicació es troba en els intensos canvis emocionals d’aquest període que poden portar el rebuig o desinterès abans comentats per l’estudi o tot allò que estigui relacionat amb la pràctica escolar. El fracàs escolar en un adolescent que abans tenia un rendiments normals, ens està indicant que estem davant d’un problema d’inadaptació emocional. Quan aquestes situacions es produeixen està comprovat que les exigències , els càstigs, etc.. poden ser contraproduents. És precís aprofundir en les veritables causes del seu desinterès, i si es considera necessari la consulta a un especialista. No es pot oblidar que és precisament a l’adolescència on s’inicien les manifestacions psicopatològiques o malalties mentals més greus i que en una manifestació comuna en totes elles sempre apareix el fracàs en els seus estudis.

 Han estat molts els estudis dedicats a investigar sobre el fracàs escolar des de tots els seus vessants i etapes educatives. La immensa majoria d’aquests estudis, o almenys per l’etapa de l’adolescència, acaben dient que empíricament no està demostrat que degut a uns canvis emocionals, motòrics, etc.. que es produeixen en les persones d’una determinada edat, hagin de portar consubstancialment una baixada en els seus rendiments escolars. Cal pensar que la menor disposició al rendiment observada en les escoles durant la pubertat , es troba determinada fonamentalment pel fet que l’ensenyament no és capaç d’adaptar-se a la modificació dels interessos de l’adolescent, i no és vivencial com a una preparació autèntica per al món dels adults. Es notaria més la discrepància entre els interessos i aspiracions, d'una banda, i l'objecte i els continguts de les exigències escolars de rendiment, d'una altra, entre els alumnes de secundària (últims anys de l’ESO i batxillerat) que en altres nivells educatius inferiors o superiors.

 En qualsevol cas, l’èxit de l’etapa serà no violentar ni modificar les seves característiques repressives sinó dirigir-les perquè arribin en la seva plenitud als anys següents. S’ha de pensar que és una etapa de transició i que en aquest ambient de conflictivitat general, que sembla que hi ha i que es manifesta per la certa "desorganització", també és veritat que té molts trets de conducta sensata i equilibrada i cal aprofitar-los.

 La metodologia que s’ha d’utilitzar farà incidència en el fet que és un etapa de màxim creixement i desenvolupament físic. Són signes positius d’aquest desenvolupament certs jocs, esports i modalitats de divertiment en grup. Aquest matís de divertiment i exercici físic porta a un interès intrínsec per l’aprenentatge de la disciplina, allò que entre ells crea normes, el coneixement de les característiques personals, així com el desplegament d’habilitats i destreses. És també una forma de personalitzar-se dins del grup i no seguir postures gregàries, típiques d’una manera d’actuar i de pensar despersonalitzades.

 Una altra de les característiques que cal aprofitar és que el noi/a d’aquestes edats té tendència a organitzar el seu temps pensant en el futur; preludi d’un interès professional: vol saber quina utilitat té, planifica el seu futur i el vincula no a la fantasia ni activitats exòtiques sinó ajustant-lo a la realitat. És important la transcendència d’aquest aspecte; molt aviat es produirà l’elecció d’una nova trajectòria orientada bé la continuació dels seus estudis o a l’inici de la preparació per a una professió. La tendència pragmàtica de l’edat l’impulsarà a orientar-se de manera immediata cap a ocupacions i exercicis concrets, on l’acció possibilita l’aplicació dels coneixements adquirits. Aquesta necessitat pragmàtica ha d’ésser en la mateixa programació de l’ensenyament. S’han d’incloure, doncs, abundants classes pràctiques, experimentacions, classes pretecnològiques que fomentin la seva curiositat científica , s’han d’aprofitar altres característiques d’aquestes etapes com és el gust per la lectura etc. En definitiva, s’hauria de reduir el risc d’una prematura immersió en el món laboral que pot tenir el noi/a que se sent fracassat, ja que igual, amb un bon tractament metodològic per part dels professors , es podria adonar que està ben capacitat per a l’estudi. En qualsevol cas, aquestes característiques tenen molt a veure amb les dificultats econòmiques, casuístiques individuals, familiars i socials de cada jove, però no estan exemptes d’una actuació pedagògica concreta i adequada.

 

EL PENSAMENT FORMAL I EL SEU TRACTAMENT

 No resulta difícil adonar-se de l’extraordinària importància del pensament formal, tant en la seva concepció primera piagetiana com en les posteriors modificacions per a la correcta resolució de molts treballs escolars tant a l’ESO com al batxillerat o als cicles formatius. De fet , es podria dir que gran part dels continguts científics que l’alumne ha d’aprendre, ja siguin aquests de caire social o natural, no es poden entendre sense un pensament que parteixi de les característiques que té el pensament formal i abstracte.

 Ara bé, com s’ha deixat clar en les noves incorporacions i investigacions sobre aquesta forma de pensament, sembla clar que la seva adquisició per part de l’adolescent depèn en bona part de l’experiència que tingui l’individu en qüestió; resulta obvi pensar, doncs, que almenys bona part d’aquestes experiències s’adquireixen o s’haurien d’adquirir a l’escola. L’institució escolar hauria d’estimular i informar suficientment perquè l’alumne millori el seu desenvolupament cognoscitiu i en definitiva afronti el desplegament, podem dir "natural" del pensament abstracte amb les millors garanties.

 La importància és gran a l’hora de l’elecció d’un mètode, donades les característiques del diferents alumnes, des del moment que el seu nivell maduratiu no és automàtic ni tots els alumnes accepten de la mateixa manera allò que el professor pot considerar que es bo per a la majoria. No obstant a part de tots aquest condicionants, donades les característiques mentals del noi/a d’aquestes edats, s’haurien de tenir en compte aquestes orientacions metodològiques:

 

 El principi d’ensenyament comprensiu s’ha de completar amb una oferta d’ensenyament diversificat que proporcioni satisfacció real a les necessitats educatives dels alumnes. Això suposa una concepció del currículum tant de l’ESO com del batxillerat , que possibiliti la flexibilitat en la seva concreció en els centres i un marge d’opcionalitat important al llarg de l’etapa, agrupacions flexibles d’alumnes i altres mecanismes de resposta a la diversitat. La reforma de l’ensenyament que s’ha portat a terme amb la promulgació primer de la LOGSE i ara amb la LOE porta de manera evident i ineludible aquest principis.