LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS I LA LOE

La Llei d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) dels anys 90 no es mostrava aliena a les necessitats educatives especials, nombrosos apartats del seu articulat així ho feien present. De la mateixa manera la LOE interpreta clarament aquest principis assolits en una societat democràtica. Així en l’article 73 es prescriu que "els alumnes amb necessitats educatives especials que necessitin en el període d’escolarització, o al llarg de tota ella, determinades atencions educatives específiques, per patir discapacitats físiques, psíquiques, sensorials o per manifestar greus trastorns de la personalitat o de conducta, rebran l’atenció especialitzada d’acord als principis de la no discriminació i normalització educativa i amb la finalitat d’aconseguir la seva integració"

Al mateix temps la llei anuncia que " el sistema educatiu disposarà dels recursos necessaris per tal que els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents, puguin assolir dintre del mateix sistema els objectius establerts amb caràcter general per a tots els alumnes".

Altres aspectes que recull la LOE en aquest sentit són: la idea de escolaritzar-los, en funció de les seves característiques, en grups d’alumnes ordinaris o en d’altres centres d’educació especial (Art. 74); la identificació dels seus handicaps serà feta per grups de professionals qualificats (Art. 74), la idea d’avaluar el grau d’assoliment dels objectius establerts per a ells amb la finalitat d’introduir noves adaptacions (Art. 74),

Per la seva banda l’article 9 del Decret 75 /1.992, de 9 de març, per el qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments d’educació infantil, primària i secundària per a Catalunya com sabem encara avui vigent, s’expressa en els mateixos termes.

Sembla clar doncs, que el desig, almenys des del punt de vista de l’Administració, és que, entre d’altres aspectes, l’atenció a alumnes amb necessitats educatives especials s’ha de veure sota el pronunciament creixent d’una més gran integració en el món acadèmic i escolar general.

Potser per a Catalunya, al marge dels decrets d’àmbit general que hi són vigents o de la futura aplicació de la LOE per aquesta Comunitat, els principis generals sobre la integració d’alumnes amb NEE estan prou matisats al Decret 299/1997, de 25 de novembre , sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials. Alguns d’aquests principis, que ara recollirem en forma de resum, van ser presents per al Departament d’Ensenyament ben aviat (any 1997) i ara són la base de la nova llei sobre el sistema educatiu.

En aquest Decret es destaquen:

LES MODALITATS D’INTEGRACIÓ. CONDICIONS ORGANITZATIVES

Si acceptem que no hi ha una línia divisòria clara entre necessitats educatives ordinàries i especials, en qualsevol procés d’integració caldrà partir de la dificultat de determinar quines són les necessitats específiques de cada persona. Per això, si pensem en actuacions específiques, cal fer referència al currículum. Una autèntica integració ha d’evitar la consideració de currículums especials i diferenciats per a cada grup d’alumnes amb handicaps; més aviat al contrari, cal partir d’una marc curricular comú amb prou flexibilitat per incloure totes les prescripcions necessàries per adequar les actuacions educatives a tots els alumnes.

Per tractar d’identificar els àmbits d’intervenció educativa en les necessitats especials, podem fer servir aquest esquema:

El procés d’identificació i la integració dins del grup de les diferents necessitats també pot quedar reflectit al següent quadre:

En quant a les condicions organitzatives, ja que una escola pot presentar diverses situacions, és impossible d’establir des d’un punt de vista general, les condicions per fer efectius els principis definits abans; no obstant tindrem en compte:

EL CONTINGUT DE LES ACTUACIONS ESCOLARS AMB ALUMNES DE NEE. LA SEVA AVALUACIÓ

Seria convenient que l’organització del currículum condueixi a un programa d’integració combinat, en el qual l’alumne en qüestió restarà una part del seu temps en l’aula amb els seus companys i una altra part fent tasques de reforçament i recolzament en petit grup o de manera individualitzada. Tot això si l’organització escolar ho pogués permetre, depenent de les seves possibilitats d’aprenentatge en cadascuna de les àrees curriculars.

Però hi ha d’altres aspectes pel que fa als continguts d’allò que se li ha de donar i per tant assumible per l’escola. De manera resumida aquests serien:

a) En relació amb el desenvolupament personal i social. Els mateixos canvis a nivell fisiològic, emocional, físic etc.. que presenten tots els alumnes de manera general en aquestes edats, són també equiparables, amb les diferenciacions personals particulars de cadascun, als dels alumnes amb necessitats educatives especials. Un dels aspectes més important que cal destacar en la construcció de la seva personalitat, és que aquesta descansa en gran mesura en la comparació que l’alumne fa de si mateix en relació a la resta de companys, i segons uns cànons socials dominants. En aquest sentit, la seva desavantatge, no s’ha de veure agravada per tendències a establir contínues comparacions desqualificadores dels alumnes per les seves dificultats, o simplement per la seves diferències.

b) En el desenvolupament intel·lectual. Independentment del seu grau de capacitat, s’hauria d’assegurar en el major nombre possible d’aquests alumnes les capacitats generals que es contemplen en els objectius generals de l’etapa, i si fos també possible en la majoria de les àrees presents en el currículum; però en qualsevol cas, s’ha d’insistir en els aprenentatges proposats per les diferents àrees que s’adaptin al seu particular desenvolupament i que siguin el més semblant als continguts que es proposen per la resta d’alumnes de la seva mateixa edat.

c) En la interacció entre iguals. Els professors han de procurar molta atenció als processos interactius, tractant d’assegurar que es produeixen en la direcció de crear i fomentar relacions d’acceptació, ajut mutu, cooperació i respecte per les diferències.

Aquestes relacions, tant importants per als alumnes que tenen dificultats, ja que d’aquesta manera no se sentiran rebutjats pels seus companys i són la base per a la motivació dels temes estrictament escolars, es basen sobretot en el foment d’activitats cooperatives en les que es creen relacions d’interdependència entre els alumnes, de manera que tots puguin aportar al grup allò que està d’acord amb les seves capacitats i rebre , si és el cas, l’ajut dels seus companys.

d) En relació a l’absentisme i a l’abandonament escolar. Aquests aspectes són indicadors que les necessitats d’aquests alumnes no estan satisfetes pel sistema educatiu. Les causes poden ser diverses, però la més evident és que l’etapa no té ofertes educatives que aportin respostes a l’individu discapacitat, i per tant no troba interès.

Aquestes situacions suggereixen almenys , dos tipus d’actuacions, unes de caràcter preventiu, per evitar que aquests problemes apareguin, consistents en un canvi substantiu de la planificació i desenvolupament del procés d´ensenyament-aprenentatge. En segon lloc, quan ja s’ha desencadenat el procés, i complementàriament amb la reflexió conjunta amb els interessats, iniciar un procés d’observació i valoració en el context escolar per tal d’introduir les modificacions pertinents en les seves propostes curriculars.

En quant a l’avaluació psicopedagògica , entesa com a un procés, ha d’ésser portada a terme per els equips interdisciplinaris en col·laboració amb la família. Ha de permetre sobretot, la identificació funcional de les necessitats educatives dels alumnes en les diferent àrees de desenvolupament, i en conseqüència ha de permetre les adequacions curriculars individuals respectives, i l’ajut pedagògic que s’ha de precisar.

En el moment de fer l’avaluació de l’aprenentatge o de l’evolució en l’assoliment d’objectius proposats , a més d’examinar si s’ha superat o no l’aspecte preventiu , per el qual es va catalogar d’alumne d’educació especial, se seguiran els passos normals en un procés d’avaluació d’un grup d’alumnes ordinaris, és a dir s’aplicaran el mateixos criteris d’una avaluació contínua, formativa i sumativa.

L’ACTUACIÓ DELS PROFESSIONALS D’EDUCACIÓ ESPECIAL

Les funcions del mestre d’educació especial sembla que estan bastant clares, o almenys definides institucionalment, per a l´educació infantil i primària. La pregunta és doncs obvia, quines haurien d’ésser aquestes?

Estem parlant dels titulats en magisteri en l’especialitat d’educació especial, en pedagogia terapèutica o en d’altres semblants segons els diferent plans d’estudis. Altres formacions paral·leles com especialistes en audició i llenguatge, llicenciatures en pedagogia o similars, sense cap mena de discussió també ajuden en la seva formació. Les seves tasques s’haurien de concretar en :

a) Al centre, a més de participar en totes aquelles activitats a què estiguin obligats com a membres integrants del claustre ha de:

b) A l’aula ordinària, amb aquells alumnes que presenten necessitats educatives especials:

c) Amb l’alumne, conjuntament amb els altres professionals implicats:

Totes aquestes són les tasques que es consideren pròpies d’un professional de l´educació especial, però n’és evident, sobretot si el volum d’alumnes amb necessitats educatives especials que té l’escola és bastant alt, que una sola persona no podria cobrir-les totes o ho faria d’una manera deficient. Així doncs , mentre que el centre no tingui més recursos, o l’Administració no els hi destini, caldrà fer una priorització i especificar en el Pla Anual quines són les que es poden assumir en el curs. No se’ns pot escapar però, que per a què aquests professionals puguin aportar el seu suport tècnic a l’aula ordinària, ha de disposar de temps suficient en l’horari lectiu, per a atendre qualsevol tipus de demanda.

Sens dubte la realitat de l’ensenyament primari i obligatori en general, l´educació especial, així com l’actuació d’aquest professionals és una incògnita, ja que dependrà molt de les zones i dels casos; però a la vegada serà un repte important del nou sistema educatiu. Pensem que l’existència d’un notable nombre d’alumnes amb greus dificultats de comprensió i d’expressió oral i escrita, com també seriosos problemes d’atenció i concentració serà un fet, sobretot al cicle superior. En la majoria dels casos aquesta problemàtica va associada a profundes desestructuracions familiars i a un baix nivell de socialització.

Segons les últimes normatives del Departament d’Ensenyament en els centres ordinaris que disposen d’unitats d’educació especial ,els mestres especialistes en educació especial d’aquestes unitats proporcionaran suport tècnic al professorat i l’atenció directa a l’alumnat, la qual cosa implicarà:

De la mateixa manera s’estableixen actuacions i protocols pels mestres especialistes en audició i llenguatge que comptaran a l’assessorament especialitzat del Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius (CREDA)