La educación Zen

Evelio Moreno Chumillas,

Doctor en Filosofía, Catedrático de Bachillerato emoreno@xtec.net

"Cuadernos de pedagogía", n. 354, febrero 2006, pp. 84-87.

Un fantasma recorre los institutos, el fantasma de la psicopedagogía Zen. Su aparición sumerge a los alumnos en el limbo de la modorra e inapetencia mentales, combatiendo con tanto empeño el fracaso escolar como la excelencia académica, e impone sin fisuras la consigna de aprobar gratis, por imperativo político, para salvar las apariencias y edulcorar las estadísticas; fomenta la mediocridad, inhibe el esfuerzo y prima el factor emocional, en cuyo nombre todo se entiende. Si surge un conflicto disciplinario, acude raudo el fantasma con la sábana almidonada de la mediación, "escuchando en paridad de condiciones a las partes", es decir, anatematizando al profesor, obligado (por supuesto) a aportar y sostener la carga de la prueba.

Sin embargo, un sistema educativo ajeno a la competencia, que relaja la voluntad y el espíritu de superación, está negando al alumno de condición social humilde las oportunidades de abrirse camino en la vida. El argumento es así de falaz: la pedagogía zen pregona incoherente, tras abominar de toda práctica docente que implique esfuerzo, que la escuela debe preparar a los alumnos para la vida. Pero la sociedad y el mercado sí examinan de verdad; y aprueban y suspenden sin pamplinas. Por eso resulta hoy tan ardua la inserción laboral; porque, habiéndose convertido la escuela en perversa extensión familiar, la empresa se ha erigido en primera peana de autoridad, disciplina y competitividad que descubre el joven en su periplo vital.

Algunos políticos galopan en la demagogia halagando nuestros oídos con afirmaciones de este tenor: tenemos la juventud más preparada de la historia. Esa es una verdad a medias, falta de análisis. Indudablemente, la actual generación @ está más avezada en el uso de la actual tecnología, como no podía ser de otro modo; va con el inventario de la época (nuestras únicas arrobas eran las que pesaba el cerdo el día de la matazón). Pero recrearse en la vanagloria satisfecha, cerrando los ojos a otras estampas menos risueñas, no es propio de gestores educativos responsables. En "Homo videns", Sartori sostiene la sugerente tesis de que la cultura de la imagen inhibe la inteligencia abstracta y fabrica los ídolos de la tribu juvenil, que abrió los ojos ante la pantalla de televisión, gozó una infancia regalada y una adolescencia marcada por la arrogante rebeldía del consentido; una primera juventud dada al consumismo, seducida por aquello que Lipovetsky ha llamado el imperio de lo efímero, el culto de la frivolidad. Lo tienen todo. No han obtenido nada. Nada valioso han conseguido fruto de su fuerza de voluntad estos jóvenes sobradamente agasajados.

Hannah Arendt expone en La crisis de la educación la atinada tesis de que los adultos hemos abolido la autoridad: en ejercicio de paternidades papanatas, por reacción a un ayer autoritario y adhesión trasnochada al sesentayochismo, hemos obrado creyendo que lo progresista era no contrariar jamás a los niños, concederles todo sin negarles ni exigirles nada. Los hemos hecho al obsequio permanente sin fundamento, y hemos omitido las normas como factor de corrección al no haber nada que corregir, como si dentro de cada niño durmiera una inteligencia genial capaz de un florecer espontáneo, un bondadoso ángel natural expuesto al ejemplo pernicioso de la sociedad adulta. Savater considera una auténtica disciplina el ideal de educar para la libertad, latente ya en el dictum de Séneca "Sapientia sola libertas", explícita en el "Emilio" de Rousseau, en el imperativo kantiano "Sapere aude" y en La mirada lejana de Lévi-Strauss. Educar y educarse, una noble disciplina que nos libera del estado ferino y la servidumbre zoológica. Por contra, la pedagogía zen es un canto a la naturaleza: hoy pregona la ortografía natural (liviana, anómica), mañana la sintaxis y pasado la urbanidad y la moral naturales, presuntas fases de una razón natural que guiará el retorno del buen salvaje al estado de naturaleza, a la Edad de Oro.

Si yo arguyese que los bachilleres de hoy muestran graves carencias académicas; que muchos no saben escribir (ni leer) dos frases con sentido y corrección sintáctica; que se plantan en selectividad con una ortografía deleznable, de menor nivel que el antiguo examen de ingreso al instituto; que no saben tomar apuntes de una conferencia o clase magistral si no se les dictan masticados; que no han potenciado la memoria porque las reformas educativas se han hecho, expresamente, contra su cultivo; que ignoran la buena educación y no aceptan autoridad alguna... estaría usando una argucia falaz, al tomar la parte por el todo y generalizar una patología que también existe dentro de los institutos, con tantos visos de veracidad como el pregón político de hallarnos ante la generación más capaz de la historia.

Para hacer creíble este aserto, hay que evitar el fracaso escolar a toda costa. Y el baremo del fracaso tiene hoy una línea exacta de flotación, que es la obtención del graduado escolar en ESO. Como la realidad es tozuda y la estadística se empeña en refutar las verdades políticas con unos datos paupérrimos (Informe PISA 2003, Mirada a la educación 2005, de la OCDE), pues no hay más remedio que teñir la realidad adversa al precio que sea: aumentar la presión social sobre el profesor hasta que claudique en la junta de evaluación, elaborar una ley tan dúctil que permita la promoción incondicional de curso, blanquear el suspenso entre asteriscos, o abolir directamente los exámenes, etc. Todo vale para salvar los porcentajes de alfabetización, periódicamente cotejados en la piedra de parangón europea.

Se alardea luego de que España tiene el menor porcentaje de analfabetos de su historia. Pero hay que recordar que la escolaridad universal es un derecho relativamente reciente, enraizado en la Ilustración y formulado en la Declaración de 1948 (DUDH); remitir la comparación a fechas anteriores es un flagrante anacronismo. Y además, además hay que ser honrados y afinar un poco más el criterio de alfabetización: hasta los años 60, la elevada tasa de analfabetos censaba personas que, por causas sociales, no habían tenido ocasión de ir a la escuela, niños yunteros a los que la dureza de la vida ya reclamaba en el tajo, pastores y campesinos que lamentaban su condición y admiraban el saber, deplorando la falta de escolaridad como su más grave carencia: que mi hijo no sea como yo, que llegue adonde yo no pude, que no sea un zoquete toda su vida... Pero los analfabetos funcionales de hoy son jóvenes engreídos que han pasado doce años en la escuela, sin que la escuela haya pasado por ellos; que nunca leerán un libro y alardean de ignorancia, aborrecen el estudio adictos al cretinismo de la televisión y atraídos por la vida regalada, por las bandas latinas... La estadística no mide esa diferencia de calidad entre el analfabetismo de ayer y el de hoy.

La LOGSE se aprobó en 1990 para universalizar la educación hasta los 16 años, inicio de la edad laboral. Un ambicioso reto, acoger en las mismas aulas (comprensivas) la complejidad de un alumnado muy diverso en actitud e intereses, sin el mínimo requisito del aprobado en primaria. Las materias importantes se redujeron a una presencia irrisoria de dos horas semanales y apareció un sinfín de créditos lúdicos, sólo aptos para perder el tiempo. Además, la inmigración masiva que nuestra sociedad está viviendo no entraba en el guión y ha elevado con creces los listones de la dificultad inherente al reto de la escolarización universal. El resultado más ostensible de tan progresista ley era de temer: la huída masiva de las clases medias a la enseñanza concertada y la conversión de la escuela pública en una red de atención social. Así, las condiciones para enseñar son manifiestamente mejorables, cuando plantarse ante 30 adolescentes de toda raza y condición y mantener el orden es ya toda una proeza, y al maestro se le exige inculcar los nobles valores que la sociedad desecha. La LOCE del gobierno popular pretendió introducir un ápice de sensatez con la apelación al esfuerzo, el aumento horario de materias básicas y la valoración del mérito, respetando los procedimientos legales en forma y tiempo; pero esa "reforma nonata" ha sido abortada antes de aplicarse, gracias a un trampantojo leguleyo tocante al calendario de implantación. Y en esas estamos. ¿Qué ley legitima y ordena nuestro actual sistema educativo? Posiblemente, ninguna. La LOGSE, por abolida; la LOCE, por abortada; y la nascitura LOE que está por venir...

En 1996 el prestigioso Informe Delors asentó "los cuatro pilares de la educación" para el siglo XXI: 1) Aprender a conocer; 2) Aprender a hacer; 3) Aprender a convivir; 4) Aprender a ser. ¡Cuántos dislates se cometen en su nombre! La pedagogía zen convierte el aula en un espacio democrático donde el profesor sin tarima olvida su función docente para compartir el saber de los alumnos, cuando el Informe recomienda algo bien distinto: habiéndosenos negado la ciencia infusa que dotó a los apóstoles del don de lenguas, no hay mejor manera de "aprender a aprender" que adquirir una solvente competencia verbal, unos sólidos fundamentos matemáticos y un desarrollo lógico de la capacidad de raciocinio. Porque el pensamiento abstracto no es la meta de una escuela tradicional: es, desde Aristóteles, la expresión de la vida teorética, la "eudaimonía" del hombre; la "mente bien ordenada" postulada por Edgar Morin. Las nuevas tecnologías manifiestan la hegemonía de la razón instrumental, pero las humanidades (docere, movere, delectare) sustentan la formación integral de la personalidad. "Los límites de mi lenguaje –decía Wittgenstein en el Tractatus– son los límites de mi mundo". Empero, la depauperación lingüística de la juventud, propiciada por la pedagogía zen, es el botón de muestra de su penuria mental, y quién sabe si hasta moral.

La venganza social de Heráclito (panta rei, todo fluye) se ha consumado: Z. Bauman ha tachado de modernidad líquida nuestra época, que diluye todas las categorías y valores tradicionalmente tenidos por sólidos y estables, dejando al ciudadano huérfano de sentido, sin saber a qué atenerse. Nos anega un hedonismo social de corrientes líquidas y apremios consumistas, donde el presente borra el pasado y suplanta al futuro, el tener eclipsa al ser (de poco han servido las lecturas de Fromm), la emoción se impone a la razón y el deseo relega al deber. En esas, el Departament d’Educació de la Generalitat pilota el naufragio de un sistema educativo lúdico, en el que la diversión contradice el esfuerzo y suspender da lo mismo que aprobar, y ha ejecutado la insensata ocurrencia de abolir los exámenes de septiembre con la implantación de la LOGSE, substituyéndolos en secundaria por un simulacro de pruebas a superar una semana después de haber suspendido, en junio. Esta medida no es una broma inocente, porque transmite a los alumnos un mensaje inequívoco y corrosivo: para qué la perseverancia en el estudio, para qué esforzarse en exámenes parciales, si al fin el aprobado se obtiene en cuatro días, burla burlando todo un curso de supuesta evaluación continua.

La abolición de los exámenes de septiembre, despectivamente tildados (vade retro!) de "españoles", se ha consumado contra el sentir de la comunidad educativa, y sus secuelas son predecibles: es de temer que más pronto que tarde se aplique también la sentencia a los de junio; o mejor aún, el afeitado semántico de las notas. Pero esta fórmula catalana de eliminar los exámenes no es de izquierdas ni es inocua: es inicua, pues implica relativizar los conceptos mismos de suspenso y aprobado, atentar contra el criterio y autoridad del profesor, inhibir la voluntad de estudio del alumno, estimular la holgazanería estival y malversar la inteligencia.

Una razón larvada e inconfesa mueve, a mi entender, el ánimo de los sedicentes expertos, émulos del profesor Franz de Copenhague, al pergeñar este invento de TBO: la negación política del suspenso. El suspenso no existe y, de existir, no suspende el alumno; suspende el profesor. El profesor que no se pone al día, que no sabe motivar al alumno ni valorar sus continuos progresos, que no asume el modelo escuela-familia ni se implica paternalmente en su contexto emocional, que no atiende, en fin, los criterios psicopedagógicos de la evaluación. Suspende siempre el profesor y es éste, por tanto, quien debe cuestionarse su función, su falta de adecuación a los tiempos y demandas sociales. Y para eso está claro que no cabe alterar las vacaciones estivales de ningún genio en ciernes: bastará un reciclaje de tres tardes de ominosas evaluaciones repetidas, apurando la cicuta de la mala conciencia, sorbiendo el acíbar de haber frenado, o tal vez truncado, una prometedora carrera en flor.

"Omnes homines natura scire desiderant". Si Aristóteles lo dijo y es cosa verdadera, que todo el mundo desea por naturaleza saber, ¿Por qué la escuela inclusiva parece refutar el dictum? Porque la educación zen, maternalista y boba, ha renunciado a enseñar. Hoy profesamos docencia en institutos libertinos quienes fuimos alumnos de escuelas autoritarias en los años ’50 y ’60. Íbamos a clase con el garrancho de la estufa bajo el brazo; hicimos dictados hasta dominar la ortografía; aprendimos canturreando con Machiné de la Caña las tablas de multiplicar. Un vaso de leche (americana) en el recreo de las diez y un bocadillo de queso (americano) a la hora de la merendilla. Yo ignoraba la existencia de Asturias, pero me sabía el Gaitero de Gijón. Nos inculcaron (después he sabido que la teoría es de San Agustín) que tres son las facultades del alma: memoria, entendimiento y voluntad. También supimos muy pronto que el panal de rica miel al que dos mil moscas golosas acudieron estaba vedado para nosotros, y el mal sabor de la nuez verde del nogal. Porque nuestros padres, labriegos de sol a sol, se empeñaron en llevarnos al colegio de la villa para que no unciéramos yuntas con el pollino de la cuadra, para que nos labráramos un futuro mejor.

Facultades del alma. Hoy la memoria es la bastarda repudiada del sistema educativo, condenada al ostracismo cual estorbo inútil. La voluntad no cotiza en el ámbito escolar, se ha transmutado en motivación, que no es lo mismo: la primera es disciplina de pupitre que sobrevive en culturas luteranas y alude a una actitud personal tendente al propio esfuerzo (a Dios rogando...), mientras la segunda aparece como factor exógeno cuya carencia se achaca al incompetente profesor. Y el entendimiento, en fin, ha pasado a ser la inteligencia... las siete inteligencias que distingue Howard Gardner en "La inteligencia reformulada"; entre ellas la emocional, y la cinético-corporal, que sería el control exacto del revés que posee, digamos, el tenista al restar un servicio... ¡o –por qué no– el boxeador que propina un golpe certero al mentón del adversario! Sólo unos pocos alcanzan el oro olímpico y el podium de la idolatría, pero no importa; somos todos tan inteligentes, narcisos cultivados en el pensil de la psicología, que me pregunto si restará algo en nuestra especie que no sea manifestación genial de inteligencia.

"Restauración de la auctoritas": G. Luri (La Vanguardia, 11-9-2005) analiza con lucidez el meollo de la crisis y expone los criterios que, a mi entender, deberían ser prolegómenos a toda reforma futura que pretenda mejorar la enseñanza: la autoridad docente es el mejor estímulo para aprender. Lo demás es beatería pedagógica, credo laico hoy en boga en las escuelas. No cabe atribuir al profesorado la culpa exclusiva de la degradación escolar, ni tampoco eximirlo de responsabilidad. Es obvio que los maestros somos paradójicos, competentes e incompetentes a la vez, naranjas y limones, dialogantes e intransigentes, héroes y villanos... como todo profesional, como cualquier padre de vecino. Pero en la crisis del sistema educativo somos muchos los suspendidos: los alumnos crecidos en la comodidad que no dan –en román paladino– palo al agua. Los profesores, despojados de autoridad y abrumados por la presión de unas aulas hostiles. Los padres dimisionarios, que resignan su responsabilidad en la escuela, pero dispuestos por si acaso a desautorizar al profesor frente al aupado hijo. Y suspende -erre que erre- la administración, doctrinaria y compulsiva redactora de leyes básicas (efímeras) que siembran la imprevisión y el desconcierto, que lleva años y lustros dignificando la función docente... por el método inaudito de la promoción horizontal, la reducción al cuerpo único y el ninguneo de las especialidades de unos profesores reciclables en asistentes sociales. Vistos los resultados, es mejor suplicar que alguien se apiade de nosotros –no anhelamos más tronos, potestades ni dignidades– y detenga el proceso de nuestra dignificación social, o levitaremos cualquier día henchidos de honor.

El afán de promoción profesional expresa una demanda legítima que ningún gobernante debería poder burlar; mas la carrera docente, otrora reivindicada, nunca ha visto la luz. Y es que la escala de superación profesional choca en el techo con uno de los mitos sagrados del sindicalismo rancio, alentado hoy por el neoprogresismo gobernante: el cuerpo único. Eufemismos aparte, ambas aspiraciones se repelen por hostiles y contradictorias. Pero hete aquí que algún ideólogo zen ha hallado respuesta a la dicotomía, la fórmula cabalística del círculo cuadrado, la alianza de contrarios. Es la "promoción horizontal", un oxímoron inverosímil que me sugiere "Planilandia", aquel mundo geométrico planificado en 1884 por Edwin Abbott, del que suelo hablar con un buen amigo matemático: un universo llano sin altura, poblado sólo de seres y objetos de dos dimensiones, círculos y polígonos que contactan entre sí por vértices y aristas, para zaherirse o amarse o conversar. El sueño se vislumbra: un cuerpo docente único de encefalograma plano, adormilado en el éter de la promoción horizontal, uncido al yugo de la mediocridad; dando vuelos gallináceos y abriéndose camino a codazos, sin que la competición llegue en ningún caso a la altura de las cabezas. Hora sería de olvidar esta entelequia del acervo progre, que paraliza los mejores impulsos intelectuales y coarta la libertad. Antaño había profesores románticos que, mejorando su formación y su labor, realizaban la tesis doctoral; la administración educativa, a fuer de ignorar y despreciar el más alto título académico, ha extirpado de cuajo esta especie en los institutos.

Cada gobierno, cada reforma, cada ley es un nuevo asalto a la razón docente, cuando ya ni siquiera es la endémica escasez de recursos el quid del problema, sino la excusa zen para explicar un fracaso cuyas causas se siguen alentando; y si los recursos no cambian de orientación, agravarán la crisis: una caterva de gimnosofistas en auge, expertos en la nada con horario vacío, ha tomado los institutos y se apresta a transmutarlos en limbos de inopia o alambiques donde sofocar el librepensamiento: se frivolizan, tergiversan o eliminan las asignaturas básicas (una gramática sin normas; una historia-ficción trufada de mitologías; la condena de la filosofía), mientras se inventan materias FEN a mayor gloria de la autoridad competente. El modelo educativo finlandés, tan distinto y distante que sólo se puede proponer desde la insensatez y el delirio, es el último espejismo: el nuevo tótem redentor, el plan de autonomía de centros, pretende marcar el perfil ideológico del profesor e instaurar un modelo de gestión privada. Se ha abierto la Caja de Pandora en el alma-zén de los institutos, donde soplan leyes y ciclones que asuelan el paisaje sin que la veleta pueda hallar referentes cardinales. En lo personal, 25 años de tarima docente explicando la mayéutica socrática y el "cogito" cartesiano me han llevado a no desertar, a seguir buscando en el fondo de la Caja un soplo de esperanza, consciente de que la libertad es una disciplina cara que se obtiene con el estudio, y que la letra sí entra con sangre, cuando ésta es metáfora de la voluntad kantiana de aprender, del esfuerzo por adquirir la areté, la excelencia intelectual y moral.