EXEMPLES CONTEXTUALITZACIÓ DEL CICLE, AULA I GRUP

1. CONTEXTUALITZACIÓ GRUP-AULA 1

2. PRESENTACIÓ DEL CICLE 2

3. CONTEXTUALITZACIÓ DEL CICLE, AULES I GRUP CLASSE. 3

 

1. CONTEXTUALITZACIÓ GRUP-AULA 1

Segons Piaget, a nivell cognitiu els adolescents és caracteritzen per la seva capacitat d’abstracció i de pensar en allò que es possible i no nomes en lo real o perceptible, la capacitat de plantejar hipòtesis i verificar-les mitjançant un procés deductiu.

El pensament hipotètic-deductiu al que arriba l’adolescent no només li és útil en el pla cognoscitiu sinó que li permet plantejar-se un pla de vida que afecta a la seva personalitat i, per tant, a la seva socialització i afectivitat. En aquest sentit, l’adolescent es replanteja la societat a l’hora que té una rica vida social i afectiva, caracteritzada per els grans grups d’amics en els quals és busca el reconeixement i l’acceptació.

A la seva socialització també afectaran els seus canvis motrius i físics, amb el ple desenvolupament i diferenciació dels sexes i el gran despertar de la sexualitat, i la gran importància que donaran al aspecte personal.

A nivell comunicatiu, l’adolescent ha desenvolupat plenament el llenguatge i el vocabulari que li permentran tant les operacions mentals com la interacció amb el medi i els companys.

L’aula en la qual es desenvolupa la programació didàctica està plenament adaptada als alumnes i les necessitats didàctiques. Es suficientment amplia per acollir 29 alumnes, la ràtio del Centre, de manera còmode i permeten la mobilitat del professor entre les taules, que, a l’igual que les cadires, ajuden a mantenir una bona postura de l’alumnat. S’intenta aprofitar al màxim la il·luminació natural, tot i que la il·luminació artificial està perfectament repartida per tota l’aula de manera regular i adequada. Hi ha penjadors pels alumnes i una prestatgeria amb llibres de consulta general. La decoració es compon de treballs realitzats pels alumnes en l’assignatura de Plàstica, i a demés té un mapa polític d’Europa. Hi ha un canó fix i un aparell de reproducció de vídeo i DVD que permet la utilització de material audiovisual. Finalment, hi ha un ordinador amb Internet que permet realitzar consultes.

Aquesta programació didàctica va destinada al grup de 4rt B d’ESO. Són vint-i-nou alumnes, dels quals 15 són noies i 14 nois. Tot el grup va començar el primer curs d’ESO plegat, i per aquesta raó és un grup ben cohesionat, acostumat a treballar en grup. És un grup molt treballador i col·laborador, amb moltes ganes d’aprendre i, per tant, participatiu i amb iniciativa per plantejar activitats. En aquest grup classe hi ha dos alumnes amb necessitats educatives especials.

Un d’ells té una sordesa parcial del 40%. La sordesa és de naixement i ha rebut la deguda atenció especialitzada. El seu grau de sordesa li ha permès expressar-se a nivell oral, però li ha suposat un important problema d’atenció i seguiment de les classes. Tot i que pot sentir les converses i les explicacions a classe, necessita estar molt atent per seguir-les, i aixó l’ha portat a un alt nivell de introspecció i a unes irregulars relacions amb els companys. La dificultat que li suposa seguir les explicacions el porta habitualment a no seguir-les si aquestes són excessivament llargues, i per tant s’han de buscar altres mètodes per motivar-lo. D’altra banda, activitats com els debats o els treballs en grup, en les que es tendeix a que varis individus s’expressin alhora li resulten encara més difícil de seguir i s’avorreix. És mostra molt actiu en aquelles matèries en les quals tot el treball depèn d’ell i pot ser creatiu, com la plàstica, però en aquelles en les quals el contingut es transmet especialment amb explicacions, com la història, ha anat acumulant un dèficit de coneixement que encara dificulta més la continuació del aprenentatge. Tot plegat l’ha portat a un retard important. Les seves necessitats reclamen clarament un tractament força personalitzat, en el que la conversa es doni de tu a tu, i amb activitats adaptades al seu nivell i que atreguin la seva atenció, molt enfocada cap el seu univers individual. El seu Nivell d’Actual de Competències (NAC) presenta la major problemàtica a nivell llengua. Presenta una deficient comprensió oral, deguda a una certa manca de vocabulari i especialment a la dificultat de comprendre el significat complert d’allò que se li diu, tot i entendre el significat de les parts.

L’altre es un cas de Necessitat Educativa Especial Social (NEES). Es tracte d’un nen de família gitana que ha practicat el nomadisme dintre del territori nacional i ara s’ha establert a les afores de Barcelona. La mare presenta un quadre d’alcoholisme i el pare està a l’atur. El noi ha tingut una escolarització irregular. La seva problemàtica familiar, les seves vivències i el tipus de quotidianitat en el que viu el porten a sentir-se allunyat del institut, fins i tot exclòs d’un sistema que a vegades sent que no l’accepta. Per aquestes raons no és relaciona gaire amb els companys i no és sent molt implicat amb les classes i les activitats que el grup du a terme. Aquest seguiment irregular, que junt amb l’absentisme escolar, ha caracteritzat la seva activitat escolar també als altres Centres, li ha provocat un retard escolar d’uns tres cursos. Tot i que sap llegir, la manca d’hàbit fa que ho faci amb dificultat, amb importants deficiències en comprensió lectora, i la manca d’atenció a l’aula deriva en problemes de comprensió oral. Per tot plegat necessita atenció personalitzada, un diàleg directe que li demostri que es compren la seva situació, i activitats adaptades al seu nivell que estiguin relacionades amb els seus interessos per aconseguir motivar-lo. El seu NAC també presenta la major problemàtica a nivell llengua. Té mancances tant en comprensió i expressió oral com escrita, degut a una manca de vocabulari, problemes ortogràfics i un important desinterès per la lectura.

2. PRESENTACIÓ DEL CICLE 2

Els continguts del 2n cicle de EVP tenen en compte el predomini de la imatge seqüencial i fílmica en el món actual, l’acumulació dels missatges visuals dels mitjans de comunicació, les tecnologies audiovisuals e Internet. La programació de EVP parteix de la consideració que les generacions actuals d´ adolescents han crescut en un món on la narració escrita ha estat superada per l’ audiovisual alhora d articular els coneixements i d´ incidir en la construcció de significats. Els espots televisius, els videojocs, els videoclips, els dibuixos animats, Internet, i alguns còmics constitueixen els referents culturals de bona part dels adolescents, potser en detriment de la literatura i la cultura escrita. Es proposa, doncs, des de la matèria de EVP, aprofitar i analitzar els continguts plàstics i de significat que ofereixen aquestes manifestacions de la cultura audiovisual.

Es considera important la formació del alumnes com a receptors / espectadors perquè adquireixin una cultura de la imatge per poder discernir i valorar la quantitat d’ informació que els arriba i siguin capaços d’ interpretar-la i analitzar-la de manera crítica, detectant els rols socials que poden ser presents de manera explicita o implícita en els seus continguts, així com les possibles actituds discriminatòries que conporten.

Des d’ una altra vessant, és important la formació dels alumnes com a productors de missatges visuals, iniciant-los en processos artístics, en la metodologia projectual i en l´ ús de les noves tecnologies. En aquest sentit és important que els alumnes entenguin la relació del que es treballa a l’aula amb els actuals camps de producció del disseny, cinema, cinema d´ animació, art i noves tecnologies de la imatge.

Dels continguts anunciats en el primer nivell de concreció del currículum de l’ ESO s´ han triat i concretat els que tenen més relació amb els mitjans de comunicació i les tecnologies audiovisuals. Alguns del continguts d’aquest segon cicle són també compartits per les àrees de Llengua catalana i castellana, de Ciències socials i Tecnologia, i seria bo que sempre que sigui possible es coordinin activitats per a treballar-los.

El cicle s’articula a partir d’un eix temàtic, la producció d’un mini curtmetratge d’animació en plastilina, utilitzant els recursos informàtics del centre per a fer-ne una posterior edició combinant la imatge i el so. Si més no, cada activitat implica uns ensenyaments específics que poden ser aplicats en altres situacions, constituint aquest eix temàtic una excusa perquè els alumnes aprenguin de manera atractiva els continguts de la matèria atribuint-los un sentit, i s’eduquin també en la cultura del treball i dels projectes, en la feina en grup i en els valors d’igualtat i integració, contribuint així des de l’ àrea de EVP als objectius generals de la etapa i als eixos transversals.

CONTEXTUALITZACIÓ DE L’ AULA DE VISUAL I PLÀSTICA.

L’aula d’ Educació Visual i Plàstica és un espai gran (uns 90 m2), orientat al sud-est i ben il·luminat per deu finestres d’ un metre d’ ample, aproximadament. Està situada al segon pis de l’ IES. Les seves parets estan recobertes de suro per aconseguir un millor so acústic i alhora serveix per exposar els treballs dels alumnes i així fomentar l’esperit de superació d’un mateix i del col·lectiu.

L’aula disposa de trenta taules de dibuix que tenen les cadires integrades al seient i fixades a terra, juntament amb la taula. Les taules estan disposades frontalment a la pissarra perquè així es puguin seguir les explicacions del professor. La professora es situa justament davant les taules dels alumnes, i al seu costat dret trobem el kit del qual hem parlat abans amb un ordinador connectat a la xarxa d’ intranet e internet del centre, amb un retroprojector per poder treballar de manera més innovadora les classes, i la introducció de les TIC. També es disposa d’ una televisió amb un DVD i video per poder passar documentals audiovisuals a l’ aula.

Al darrera de les taules encara queda un espai on trobem armaris per guardar el material de la classe i unes calaixeres per guardar els treballs en curs. Cada grup té un espai assignat. Al costat de les finestres, a la part del darrera, hi ha dues piques que permeten treballar amb tècniques humides. També disposem d’un petit tòrcul que permet realitzat estampacions i obtenir gravats.

Segons Piaget, hem de tenir en compte que l’ ésser humà està sempre en constant desenvolupament cognitiu, i per tant, cada experiència nova consistirà en restablir un equilibri, és a dir, realitzar un reajust d’ estructures. Tenint en compte això, l’ aula de Visual i Plàstica, haurà de tenir en compte aquesta atenció amb els alumnes que hi treballaran en ella, i per tant, haurem de realitzar un període d’ adaptació.

Per tant, l’ assimilació dels el.lements que componen l’ aula, serà progressiva i per mitjà de totes les funcions del pensament: percepció, memòria, intel·ligència pràctica, i amb el pensament intuïtiu i la intel·ligència lògica. Totes aquestes assimilacions que impliquen un acomodament, van generant una adaptació a l’ equilibri, el que comporta una adaptació cada vegada més adequada al medi.

CONTEXTUALITZACIÓ DEL GRUP CLASSE.

Els dos grups classe de quart d’ESO que utilitzen l’aula estan formats per 25 i 27 alumnes respectivament. Quart d’ ESO A (primer grup) hi ha 17 noies i 8 nois i a quart d’ ESO B (el segon grup) hi ha 15 noies i 12 nois, d’entre 14 i 15 anys i de 16 anys els alumnes repetidors (Al primer grup en tenim 4 i al segon 5).El nivell socio - econòmic d’ambdós grups és mig baix.

En el grup-classe de quart d’ ESO A (o primer grup), hi ha dos alumnes amb NEE. Tots dos alumnes tenen una discapacitat visual anomenada ambliopia.

En el grup de quart d’ ESO B (o segon grup) tenim una alumna que presenta una minusvalia psíquica: Síndrome de Down lleuger; i un alumna que presenta sordesa lleugera.

El professor/ora ha de tenir cura que això no es converteixi en un obstacle sinó, en un enriquiment i element preuat de convivència per tot el grup.

L’adolescència comporta grans canvis a nivell relacional. El més important és de pensament: els alumnes assoleixen un pensament formal que els permet entendre el seu entorn i a ells mateixos d’una manera nova ja que formularan hipòtesis, aplicaran raonaments deductius i en trauran conclusions, potenciant la seva capacitat d’acomodació i assimilació.

El docent posa en pràctica diverses estratègies i metodologies d’ensenyament - aprenentatge perquè els alumnes assoleixin un aprenentatge significatiu amb un objectiu fonamental: la construcció del coneixement de l’alumnat, facilitant-li recursos per establir lligams entre les seves estructures conceptuals i el saber cultural col·lectiu, orientant, estimulant i fent de nexe d’unió entre els continguts del currículum escolar i els coneixements previs de l’alumne.

"El ser humano estaría siempre en constante desarrollo cognoscitivo, por lo tanto cada experiencia nueva consistirá en restablecer un equilibrio, es decir, realizar un reajuste de estructuras", cita Piaget en els seus "Fundamentos teóricos sobre el desarrollo cognoscitivo del niño".

Per tant, Piaget, dins l’ estadi d’ operacions formals, ens diu que l’ alumne/a adquireix un nou nivell de pensament i és aquest el.lement quan el adolescent entra al nivell operacional, i on adquireix la capacitat mental d’ ordenar i relacionar l’ experiència com un tot organitzat.

Per tant, el professor tindrà com a objectiu principal que els alumnes que cursen l’ àrea de visual i plàstica tinguin com a objectiu el fet d’ interrelacionar tot allò que aprenguin a l’ aula, amb el món real i les seves pròpies experiències que sorgeixin al llarg de la seva vida.

Hem de tenir present, que cap als setze anys, la manera de pensar d’ una persona està totalment formada. Les aptituds cognoscitives no pateixen modificacions importants. No es donen més progressos qualitatius. Segons Piaget, les estructures mentals desenvolupades a aquesta edat, permetran a l’ adolescent treballar amb un gran ventall de problemes intel·lectuals, si estan en un estat de equilibri.

Hem de tenir en compte, però, que en el procés d’ exploració d’ aquestes noves capacitats l’ adolescent perd, a vegades, el contacte amb la realitat i sent que pot realitzar-ho tot només amb pensar-ho.

El professor ha de tenir present això, perquè haurà de estimular a l’ alumne perquè entengui que ha de fer proves i experimentar fins que els resultats siguin mínimament satisfactoris.

També hem de tenir present, que segons les teories de Lowenfeld, a l’ edat de catorze anys, s’ ubica una etapa de repressió, que es considera com a part important del desenvolupament de l’ individu. El docent ha de tenir-ho present per ajudar l’ alumne/a, com hem dit anteriorment, i motivar la seva autoestima.

Per Lowenfeld, l’ educació en general, hauria de tractar d’ estimular els alumnes perquè s’ identifiquessin amb les seves pròpies experiències, perquè desenvolupessin els conceptes que expressin els seus sentiments, les seves emocions i la seva pròpia sensibilitat estètica.

El procés de creació involucra la incorporació del Jo a la activitat que es desenvolupa. La expressió del sí mateix, anomenada autoexpressió, no significa que hagi d’ expressar un conjunt d’ emocions descontrolades a l’ hora de construir formes, si no que dóna una sortida als sentiments i pensaments del individus, segons el determinat nivell de desenvolupament o moment de la seva vida.

A partir del tretze anys o catorze anys, Lowenfeld afirma que els alumnes els arriba el moment d’ escollir quina de totes les activitats que coneix desitja dominar millor, quina tècnica va perfeccionar i per a quina raó ho farà. En aquesta etapa s’ afirma plenament la diferenciació, ja perceptible amb anterioritat, de dos tipus creatius ben diferenciats: el tipus hàptic i el tipus visual.

El tipus visual, contempla les coses de l’ exterior: considera primer el conjunt, analitza després els detalls, per finalment sintetitzar les seves impressions parcials en un nou tot; és un observador atent i es comporta com espectador admiratiu. Aquests alumnes comencen generalment el seu dibuix per un contorn de l’ objecte a representar, dibuix que enriqueixen després amb nombrosos detalls.

El tipus hàptic, menys preocupat per la experiència visual, és essencialment emocional: es projecta en el seu dibuix, en el que participa com actor, i allà expressa les nombroses impressions sensorials, kinestèsiques i tàctils que l’ animen. Poc preocupat pel respecte a les impressions visuals, les interpreta segons el desig dels seus sentiments. La imatge visual és corregida en funció de factors personals, i les proporcions del dibuix, per exemple, poden estar determinades pel valor dels objectes.

 

3. CONTEXTUALITZACIÓ DEL CICLE, AULES I GRUP CLASSE. 3

 

  1. Presentació del cicle
  2. El curs de 2n de l’ESO constitueix el Primer Cicle d’aquesta Etapa educativa, els alumnes estan situats en el període de l’adolescència i la transició a la joventut. És una etapa de canvis, tant en l’àmbit biològic (creixement, habilitats motrius, desenvolupament de la sexualitat), com en el social (naixement del grup de amics/amigues, i cert allunyament de la influència familiar) i en el psicològic (aspectes cognitius i de personalitat, amb la cerca de la pròpia identitat). Estaran instal·lats, de forma general, en el pensament formal (operacions formals). Des dels 12 anys s’ha anat consolidant un pensament de caràcter abstracte, que treballa amb operacions lògicoformals, i que permet la resolució de problemes complexos. Aquest tipus de pensament suposa una capacitat de raonament, de formulació d’hipòtesis i de comprovació sistemàtica d’aquestes, d’argumentació, i de reflexió, anàlisi i exploració de les diferents variables que intervenen en els fenòmens. Els alumnes han de ser iniciats en el mètode científic, emprant el pensament hipotèticodeductiu; a més a més, es potenciarà el desenvolupament per part dels alumnes d’estratègies per a la solució de problemes, l’assimilació d’informació i el pensament crític.

     

  3. Presentació grup-clase.
  4. Els alumnes del centre provenen quasi en la seva totalitat del mateix CEIP, ja que en el poble sols n’hi un. Per tant, son un grup mol compacte i homogeni, ja que es coneixen gairebé tots des de fa molts anys, a excepció d’algun nou vingut.

     

  5. Alumnes diversitat.

Un alumne presenta una deficiència auditiva. És un trastorn sensorial caracteritzat per la pèrdua de la capacitat de percepció de les formes acústiques, o sigui, per la pèrdua de capacitat auditiva. L’alumne té una pèrdua d’audició d’un 40% en cada una de les oïdes. La sordesa és post-locutiva, és a dir, que ja havia aprés a parlar quan la deficiència es va fer palès. No presenta, doncs, problemes a l’hora de fer-se entendre. El nen té percepció de la parla, però no de la totalitat dels contrastos fonètics. Ha de fer un esforç per mantenir l’atenció en converses llargues. La seva mare té una deficiència auditiva encara més marcada i en la família es parla a un volum més alt del que es pot considerar normal. La dificultat en la conversa l’afecta a nivell comunicatiu i social. Presenta signes de rebel·lia, inseguretat i desconfiança envers els demés. És distreu amb molta facilitat quan ha d’escoltar però té una bona capacitat de concentració quan ha de llegir i escriure. Els seus pares segueixen amb atenció la evolució del seu fill i estan en contacte amb associacions que els orienten i els poden oferir diversos tipus d’ajut.

L’altre cas és un alumne amb espina bífida. L’espina bífida és una malformació congènita (adquirida durant la gestació) que apareix quan el tub neural del fetus, l’òrgan que recobreix la medul·la espinal, no es tanca bé, deixant part de la medul·la al descobert i en contacte amb l’exterior. Depenent de l’altura de la lesió i de l’extensió de la mateixa es produeixen diferents alteracions neurològiques, en el moviment i en el funcionament dels òrgans. En el nostre cas, la lesió és a la zona lumbar i te trastorns de mobilitat que es van corregint amb ortopèdia. A demés, l’alumne pateix d’hidrocefàlia (acumulació de líquid cefaloraquidi  a l'interior del cap). La seva intel·ligència és normal, però ha de fer contínues visites a metges i hospitals i experimenta trastorns de l’aprenentatge. Té dificultat en parar esment a la classe, en la comprensió i en aritmètica. L’alumne presenta trets d’ansietat en determinades situacions, és insegur i bastant desorganitzat. Tot i ser bastant solitari, el grup l’acull força bé. Els pares van actuar pràcticament des del naixement i això ha ajudat a que els efectes de la malaltia siguin més lleus que el que podria haver estat. No obstant, viuen la situació amb preocupació i tenen tendència a sobre-protegir el seu fill.

 

4. Característiques de l’aula taller

L’aula taller és la zona en la que es realitzen treballs tècnics que requereixen l’ús de ferramentes i maquinària, o d’equips d’instal·lació fixa.

L’espai de treball reservat a l’àrea de Tecnologia és modern i complert, ja que compta amb tots els elements necessaris per impartir activitats de desenvolupament de continguts, activitats d’anàlisi, activitats de construcció de projectes, etc.

És tracta d’una aula de 100 m2, dotada amb: