I JORNADAS

EL BACHILLERATO: PRESENTE Y FUTURO

2-3 de junio de 2005

Organiza: ANCABA - Madrid

CONFERENCIA-COLOQUIO: ¿Debe asumir la Universidad las funciones tradicionalmente propias del Bachillerato?

José Benedito Alberola

I.- INTRODUCCIÓN

"En definitiva, está sonando el timbre de alarma de que en España la enseñanza secundaria es un desastre y si no se toman medidas rápidamente, el futuro de nuestro país es totalmente incierto", decía Jorge de Esteban, como conclusión después de advertir de que "el segundo error, asumido por los gobiernos del PSOE, ha sido el de suprimir la cultura del esfuerzo y de la excelencia entre los alumnos, tratando de que todos sean iguales en la mediocridad y anulando el anhelo de superación, con la evidente consecuencia de que nuestros jóvenes llegan a la universidad sin la preparación suficiente para acometer los estudios posteriores" (1).

Ante esta realidad, las universidades están programando los llamados cursos cero, cursos de diversas asignaturas que intentan llenar el vacío del alumno y evitar que fracase en la carrera elegida. A título de ejemplo, la UJI (Universidad Jaume I de Castellón) programa como asignaturas de libre configuración la de Matemáticas Básicas y la de Física Básica, cuyo temario corresponde al del antiguo COU, como se puede consultar en su web.

II.- EL SISTEMA EDUCATIVO DE LA LOGSE.

Cada vez que me propongo, o me proponen, reflexionar sobre la LOGSE, no puedo resistir la tentación de releerme la ponencia del profesor COLL sobre la ESO, pronunciada en 1998 en el seno del Consejo Escolar de Estado (2).

En esta ponencia, y en contra de lo que es habitual entre los defensores de la LOGSE (siempre con medias verdades: intentando confundir comprensividad con obligatoriedad, abusando del término segregación –cuando la propia LOGSE segrega brutalmente a los 16 años-, confundiendo progresismo con justicia social), se explica de modo brillante, coherente, apasionado y honrado qué es la ESO y qué se pretendía con ella. En ella se reconoce que la comprensividad es una opción ideológica, que la ESO tiene que cumplir una función fundamental desde el punto de vista de la integración y de la cohesión social, que la LGE de 1970 diseñaba un sistema comprensivo de 8 cursos y que ahora la LOGSE establece uno de 10 cursos. Incluso se llega a decir que "las críticas que en el año 1990 había de la LOGSE eran justamente que era poco comprensiva, que la propuesta de la comprensividad tenía que llegar, en algunos casos, hasta los 18 años y que introducir la optatividad dentro de la Secundaria Obligatoria era abrir la puerta a posibilidades de segregación". Y se reconoce que "la atención a la diversidad siempre se ha tenido en cuenta en el sistema educativo, tanto en los segregados como en los comprensivos; medidas concretas de atención a la diversidad se pueden encontrar diseñadas, desde el punto de vista técnico, prácticamente igual en un sistema comprensivo y en un sistema segregador –segregador en el sentido de vías formativas diferenciadas-".

Se reconoce, pues, cuál es el verdadero debate a la hora de diseñar un sistema educativo. La cuestión no es comprensividad sí, comprensividad no. La cuestión es: comprensividad ¿hasta qué edad? Y esto es un problema distinto del de la fijación de la edad de escolarización obligatoria o del de la democracia de un sistema educativo. De hecho, en Europa, coexisten edades de escolarización obligatoria diferentes y límites a la comprensividad desde los 12 a los 16 años. Y nadie cuestiona que todos los sistemas educativos europeos son democráticos.

III.- LOS REQUISITOS PARA LA VIABILIDAD DE LA LOGSE

Para que un sistema educativo comprensivo hasta los 16 años fuese viable en España eran necesarios 3 requisitos:

a) La existencia de una sola red de centros

Pero la realidad no era así: existía una red dual de centros (públicos y concertados) que garantizaba que una ley como la LOGSE nunca podría ser progresista.

La LODE (1985), que consagra esta doble red, y la LOPEG (1995), que se niega a obligar a los centros concertados a que asuman su cuota de solidaridad en la escolarización de alumnos conflictivos, impiden que la LOGSE pueda producir los efectos que sus autores pretendían (3).

b) La promulgación de una Ley de Financiación que dotara al sistema educativo de los recursos necesarios para su desarrollo.

Las enormes cantidades de dinero que exigía la implantación de la LOGSE no fueron garantizadas por una ley de financiación. La ausencia de esta ley garantizaba que la construcción de nuevos centros y la remodelación de los antiguos nunca podrá ser llevada a cabo (4).

Aún hoy, en 2005, se sigue implantando la LOGSE.

c) La reforma de las estructuras funcionariales del profesorado.

La estructura funcionarial del profesorado garantizaba que la ESO (que es casi lo mismo que decir la LOGSE) nunca podría funcionar. Una ESO ideológicamente comprensiva, como la establecida en la LOGSE, necesita un régimen laboral del profesorado de secundaria de dedicación completa y homogénea, en lugar de la dedicación por horas vigente en la actualidad.

Por otra parte, la LOGSE no ha conseguido implicar al profesorado que tenía que aplicarla (sólo, al metaprofesorado); quizás porque se pretendía vencer, no de convencer (5).

Como ninguno de estos tres requisitos se tuvo en cuenta, sino todo lo contrario, los efectos de la aplicación de la LOGSE han sido devastadores para la enseñanza pública. ¿Queda algo de excelencia en la enseñanza secundaria pública? O más simple, ¿nuestros institutos públicos compensan alguna desigualdad o simplemente la perpetúan? La LOGSE, implantada en un país con más de un 30% de enseñanza privada financiada con fondos públicos, ha creado verdaderos problemas de justicia social: la LOGSE ni favorece la igualdad de oportunidades ni facilita la movilidad social.

IV LAS PROPUESTAS ANTE LA FUTURA LOE.

La coexistencia de la doble red de centros no es cuestionada por nadie (aunque sería perfectamente constitucional sustituir el actual sistema de concertación establecido en la LODE (1985), que fue recibido con pánico y como algo terrible por la patronal de la escuela privada y que ha producido, sin embargo, unos efectos muy beneficiosos para ella, y sustituirlo por unos mecanismos de compensación fiscal para aquellos padres que opten por llevar a sus hijos a la enseñanza privada) (6).

Por ello, ante la futura LOE sería necesario un consenso, un Pacto por la Educación que dejara la educación al margen de la lucha política partidista y que tuviera como bases:

1ª.- El reconocimiento de que el sistema educativo, por sí sólo, es incapaz de dar solución a todos los problemas sociales. Es necesaria la intervención en otros ámbitos (7).

2ª.- El diseño de un sistema educativo en el que, en la enseñanza pública, convivieran sin problemas la compensación de desigualdades y la excelencia educativa.

3ª.- La modificación sustancial de los artículos de la LOGSE dedicados a la ESO y al Bachillerato.

Habría que llegar al consenso de los 15 años como límite a la educación comprensiva, en la línea de los sistemas educativos vigentes en el resto de países, manteniendo la obligatoriedad hasta los 16 años. Los propios autores de la LOGSE contemplaron esta posibilidad, aunque al final triunfó la tesis vigente de extender la comprensividad hasta los 16 años.

Con ello se podría establecer sin dificultad un Bachillerato de tres años (y, por tanto, homologable con los europeos), que se podría conseguir:

a) Limitando la ESO a 3 años (tras los que se otorgaría el título) y con un último curso de enseñanza obligatoria que contemplase como opción un 1º de Bachillerato (como alternativa a otras opciones) y seguido de dos años más de Bachillerato. Así tendríamos un Bachillerato de 3 años desde los 15 a los 18 años (SISTEMA 3+3) (8).

b) O bien, manteniendo un 4º ESO diversificado (tras lo que se otorgaría el título) y seguido de 3 años de Bachillerato. Así tendríamos un Bachillerato de 3 años desde los 16 a los 19 años. (SISTEMA 4+3).

De este modo, el Bachillerato cumpliría su función generalista y descargaría a la Universidad de contenidos que no le son propios (9).

4ª.- La búsqueda del prestigio de la Formación Profesional en la calidad intrínseca de la propia Formación Profesional y, sobre todo, en la mentalidad de los españoles. Y no en prestigiarla "a base de desprestigiar los niveles secundarios, reduciendo la exigencia académica de sus objetivos, o a base de elevar innecesariamente la edad de los alumnos" (10).

Tampoco se pueden poner barreras infranqueables para pasar de un grado de la formación profesional a otro, de modo que "el alumno que, superando meritoriamente el descrédito de la Formación Profesional, se anime a cursar su Grado Medio se verá imposibilitado de continuar estudios en el Grado Superior. Antes habrá que dedicar dos años a cursar Bachillerato, para que no le quede la menor duda de que no ha dejado de ser igual a los demás ..." (11).

5ª.- La modificación de los criterios de escolarización vigentes, para distribuir proporcionalmente a los alumnos con necesidades educativas especiales (entendiendo como tales a los que presentan dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad -bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada- y necesitan, para compensar estas dificultades, adaptaciones de acceso o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo) y que son, como mínimo, el 30 % del total de los alumnos. Y en continuo incremento, por el problema de la inmigración, que se escolariza en su totalidad en la escuela pública.

6ª.- La reforma del régimen laboral del profesorado estableciendo un régimen ordinario basado en un horario de dedicación completa y homogénea (todos los profesores entran y salen de su centro a la misma hora) debidamente incentivado desde el punto de vista económico, frente a un régimen residual de dedicación por horas (que tendrían los profesores que no quisieran incorporarse voluntariamente al nuevo régimen de dedicación) (12).

Ello unido al establecimiento de una verdadera carrera docente ligada al mérito y a la capacidad, y no exclusivamente a la antigüedad como sucede actualmente.

El diseño de esta carrera docente es un verdadero reto para la nueva Ley. La LOGSE fue valiente a la hora de reestructurar los cuerpos docentes existentes en su momento, aunque a mi juicio, lo hizo con gran desacierto, incoherencia y sectarismo. En particular, persiguió con saña a los catedráticos de Bachillerato, de modo innecesario y gratuito, y cometió con ellos una tropelía no reparada hasta el momento.

La nueva Ley también debe ser valiente. Una carrera docente para el profesorado de secundaria es imprescindible. Se podría tomar como modelo el instaurado por la LOU y crear un Cuerpo de Catedráticos de Instituto. Siguiendo también este modelo, se debería romper con la linealidad de los complementos específicos e instaurar, además, un complemento de productividad ligado a la investigación. La nueva Ley debe ganar la batalla a la mediocridad funcionarial.

7ª.- Y quizás habría que plantearse sacar la educación religiosa del sistema educativo, estableciendo un plan de financiación para la enseñanza de las distintas religiones en sus respectivos lugares de culto, en consonancia con la aconfesionalidad del Estado y la cooperación con las distintas religiones, proclamada en el artículo 16 de la Constitución.

EL ANTEPROYECTO DE LOE

Se acaba de publicar el anteproyecto de LOE. ¿Qué novedades aporta con respecto a la LOGSE? Según algunos, nada. Es un retorno a la LOGSE.

Creo que es errónea esta opinión. Siempre tuve el convencimiento de que los únicos que podían reformar la LOGSE serían sus autores, aunque formalmente nieguen esta desviación ideológica. El anteproyecto de LOE parece confirmar este convencimiento.

En las enseñanzas de régimen general se observan 3 grandes diferencias con la LOGSE:

a) se modifica su artículo 23 (el que permitía la diversificación curricular para los alumnos mayores de 16 años).

Así, la LOE, en su art. 27, permite los programas de diversificación curricular para los alumnos de 2º que no estén condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido una vez en secundaria. Es decir, a partir de los 15 años.

b) se abandona el clasismo elitista de la FP, que hacía imposible el paso de la garantía social a los CFGM y de éstos a los CFGS (olvidémonos de las pruebas de acceso introducidas por la Ley 55/99 y de las que no tenemos noticia que se hayan puesto en práctica en ninguna autonomía).

Así, la LOE, en su art. 41, permite que las Administraciones Educativas puedan ofrecer cursos destinados a la preparación de las pruebas de acceso a la formación profesional de grado medio por parte de quienes hayan superado un programa de cualificación profesional inicial y para el acceso a la formación profesional de grado superior por parte de quienes estén en posesión del título de Técnico.

Es un primer paso para dignificar la FP, partiendo de supuestos realistas y olvidando el autoodio (14).

Subsisten el resto de características de la FP (a la que incluso se le cambiaba de nombre) diseñada por la LOGSE:

- la incorporación de la FP de base a la ESO y al Bachillerato.

- la desaparición de la FP-I (de carácter compensatorio) y la FP-II (cada vez más prestigiada socialmente).

- la marginación y el olvido del colectivo de adolescentes que cursaba la FP-II, y a los que los CFGM les quedan cortos y los CFGS, largos.

Queda, pues, pendiente un gran problema: ¿qué le ofrece el sistema a los jóvenes que acaban su escolarización sin obtener el título de graduado (más de un 30 %) o el de Bachillerato (¿más de un 60%?) y quieren acceder a la FP? Nada. Se ven reducidos a preparar las pruebas de acceso en academias privadas. Es preocupante la noticia aparecida en el diario LEVANTE-EMV, de 24 de mayo de 2005, que recoge la filtración del examen en las pruebas de acceso a la FP en Valencia y cifra en 15.000 (!!) los jóvenes que se presentaban. ¿Es progresista dejar en manos de las academias privadas está formación general? ¿La dignificación de la FP exige pagar este precio?

c) se abandona la comprensividad en el 4º de la ESO.

Así, la LOE, en su art. 25, regula la organización del 4ª ESO y dice que se podrán establecer agrupaciones de materias en distintas opciones. ¿Qué diferencia hay con los itinerarios? (15).

EL BACHILLERATO

El Bachillerato se define en el DRAE como los estudios necesarios para obtener el grado de bachiller, que es el que se concede al terminar la segunda enseñanza.

El Bachillerato de la LOGSE se caracterizaba por:

- tener una duración de dos años (algo insólito en Europa).

- abandonar su carácter propedéutico, de ser una etapa hacia la Universidad.

- ser preparatorio para la vida activa o para la continuación de estudios posteriores (ya de FP de grado superior ya universitarios).

- la aspiración de que lo curse el 70-80% de los estudiantes.

- ofertar 4 modalidades.

El Bachillerato de la LOE insiste en estos planteamientos. Con contumacia se persevera en el error. Hemos pasado de tener el mejor Bachillerato del mundo, a tener un Bachillerato prácticamente inexistente. Así, García Garrido decía que "En el contexto europeo, un ‘minibachillerato’ de dos años es un hazmerreír. No hay Bachillerato en Europa que tenga dos años. Aquí estamos jugando siempre con el modelo americano, que tampoco lo tiene. Los americanos están convencidos de que hay que ‘desasnar’ a los chicos a los 18 años, cuando llegan a la universidad. En realidad el college americano, el primer grado universitario, es un buen Bachillerato europeo. En Europa estamos acostumbrados a que el Bachillerato sea una cosa más sólida y no hay país que se permita el lujo de tener un Bachillerato de dos años ..." (15).

Ahora bien, la sociedad siempre reacciona ante las leyes que no se adaptan a ella: es imposible que España carezca de médicos, ingenieros, científicos, ... Por eso, establece los mecanismos de corrección oportunos, que en este caso serán dobles:

a) gran parte de la concertada programa la ESO a la antigua, su 3º y 4º ESO ciclo son verdaderos cursos de bachillerato. Ya tenemos un bachillerato privado de 4 años.

b) las universidades establecerán cada vez más cursos cero y asumirán una formación que no les es propia.

Dicho de otra manera: cada vez más nos asemejamos más al modelo americano. Allí la formación académica es un privilegio de las elites que pueden pagarse un colegio privado, quedando la escuela pública con un carácter asistencial y compensatorio. Además son las universidades las que dan una formación semejante a nuestro antiguo Bachillerato y las grandes –las mejores- universidades son de pago.

Ello conduce a una sociedad con unas minorías de gran formación académica y que son la elite conviviendo con unas mayorías de escasa formación académica, pero con ingresos económicos suficientes, que conforman una masa de seres primarios. Un mundo de deltas y epsilones, como diría Huxley.

Aquí, las universidades aún son muy mayoritariamente públicas, pero el Bachillerato, entendido como tal, va desplazándose a la escuela concertada (allí donde ésta coexiste con la escuela pública).

Son las tristes consecuencias de una ley, promulgada con unas intenciones, pero cuyos efectos han sido devastadores para la escuela pública. ¿Quizás es el único sistema educativo posible en nuestra sociedad actual?

Con toda seguridad, predicamos en el desierto.

(1) Artículo publicado en El Mundo de 2 de mayo de 2005: Francofonía, catalanoquimera y la mala educación, Jorge de Esteban, catedrático de Derecho Constitucional.

(2) César Coll, "La Educación Secundaria Obligatoria. Características Generales y su entronque con el sistema educativo", Ponencia en el Seminario sobre la implantación de la ESO (Madrid, marzo 1998). El profesor Coll es Catedrático de Universidad y uno de los padres de la LOGSE.

(3) En la misma línea es muy recomendable leer el artículo publicado en el nº 266 (febrero de 1998) de Cuadernos de Pedagogía titulado Los retos de la ESO: pública frente a privada y firmado por Mesa Confederal de MRPs.

(4) Soy de la opinión de que, de haberse cuantificado los recursos necesarios para aplicar la LOGSE, el susto hubiera sido monumental y se hubiera devuelto a sus cátedras de Psicología Evolutiva a sus autores, donde seguirían en su estado natural de filosofar sobre la enseñanza y la educación.

(5) Nunca entenderé cómo unos sindicatos ideologizados, como son los mayoritarios en el sector de la enseñanza, nunca ha incidido en este aspecto, sino más bien en el contrario, ya que en todas las negociaciones se profundiza en cómo perpetuar y mejorar la dedicación por horas.

Sobre este tema es imprescindible leer el artículo publicado en el nº 284 (octubre de 1999) de Cuadernos de Pedagogía titulado ¿Es pública la escuela pública?, de Mariano Fernández Enguita, Catedrático de Sociología en la Universidad de Salamanca.

(6) Jesús Núñez Velázquez, presidente de ACADE (Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza Privada), en un artículo publicado en El País (8-11-99), se manifiesta en contra de la concertación..

(7) El Informe DELORS (Santillana, Ediciones UNESCO, 1996) afirma que "la educación no puede resolver por sí sola los problemas que plantea la ruptura (allí donde se da) del vínculo social. De ella cabe esperar, no obstante, que contribuya a desarrollar la voluntad de vivir juntos, factor básico de la cohesión social y de la identidad nacional."

(8) Uno de los estigmas a abolir con la promulgación de la LOGSE era la llamada doble titulación al acabar la EGB. Por ello, la LOGSE diseñó un sistema en el cual el título de diplomado se otorgaría a más del 95% de los alumnos (por vías curriculares diversas) y sólo un pequeñísimo porcentaje (en torno al 3%) saldría de la ESO sin título. Así se hablaba de eliminar la doble titulación.

Luego la realidad ha ido por otros derroteros (por causas diversas) y, actualmente, salen de la ESO sin título más del 30% de los alumnos. Estos alumnos quedan condenados a la muerte académica, ya que no pueden continuar estudios de ningún tipo, salvo la Garantía Social que no conduce a título alguno.

Condenar a la muerte académica a más del 30% de los alumnos no es una buena opción para ningún sistema educativo.

De ahí la propuesta de limitar la ESO a 3 cursos (sin alterar la obligatoriedad hasta los 16 años) y conceder el título tras superarlos. Con ello el fracaso escolar (si entendemos por tal una definición formal asociada a la obtención o no del título de Graduado) se reduciría drásticamente.

Además, esta propuesta de limitar la comprensividad a los 15 años es la única posibilidad de alcanzar un pacto político estable y duradero en educación.

(9) Un estudio completo sobre el Bachillerato en Europa ha sido elaborado por ACESC, un resumen del cual ha sido publicado en Escuela, de 16 de diciembre de 2004.

(10) Siguiendo la opinión de José-Luis García Garrido (ABC, 28-9-99).

(11) En palabras de Andrés Ollero (conferencia pronunciada en la Universidad de Alcalá de Henares el 10 de diciembre de 1991, dentro del ciclo "La dinámica de cambio en la España actual).

(12) Esta idea ya se ensayó, con éxito, al implantarse la Ley General de Sanidad (1984). El régimen laboral de los médicos de cupo cambió sustancialmente y se pasó de un régimen de dedicación por horas a un régimen de dedicación completa y homogénea, que permite una mejor atención al paciente y la realización de reuniones y sesiones clínicas de modo natural.

(13) De hecho, e increíblemente con el apoyo, o al menos el silencio cómplice, de los defensores de la LOGSE, en lo que entiendo una huída hacia delante, en casi todas las comunidades ya se estaban inventando fórmulas para derogar por vía de hecho este artículo 23. Así en la Comunidad Valenciana se han implantado los PACG (programas de adaptación curricular en grupo) para alumnos menores de 16 años. Del mismo modo, en Navarra y en Cataluña existen los UCAs (unidades de currículo adaptado) o las UACs (unidades de adaptación curricular), que han merecido el calificativo de vuelta a las cavernas (vid. el artículo Las Unidades de Adaptación Curricular de Santiago Molina, catedrático de Educación Especial en la Universidad de Zaragoza, publicado en Escuela Española de 19 de febrero de 1998).

(14) A pesar de que, Álvaro Marchesi, en artículo publicado en la revista del CDL de mayo de 2000, advertía de que, la reforma de la Ley 55/99, recuperaba el modelo de la FP2 de la LGE e iba a provocar que "la formación profesional seguirá siendo una opción de segunda división, lo que tendrá consecuencias negativas en el nivel secundario y en la universidad".

En contra de esta opinión, Miguel Soler (secretario de Educación del PSPV-PSOE) anunciaba el 27 de mayo de 2005 en el diario Levante-EMV la presentación de una enmienda al proyecto de LOE para que se cree un curso complementario entre el grado medio y el superior de la FP, con el que se promocione directamente sin necesidad de la prueba de nivel.

(15) Ya Álvaro Marchesi, en el citado artículo publicado en la revista del CDL de mayo de 2000, decía: "Una tercera dificultad puede proceder de su duración: dos años pueden considerarse un tiempo reducido para que el Bachillerato cumpla sus funciones de forma satisfactoria. Sin embargo, si se analiza en el marco de todo el nivel de la educación secundaria, de 6 años de duración el problema se reduce. Esto supone que no se debe planificar el Bachillerato al margen de la Educación Secundaria Obligatoria y que el cuarto curso de la ESO debe plantear de forma equilibrada los componentes comunes con aquellos otros más sensibles a las diferencias de los alumnos. Por ello, el último curso de la ESO ha de tener un carácter orientador, evitando en todo caso decisiones irreversibles".

(16) Entrevista a José-Luis García Garrido, catedrático de Educación Comparada, publicada en Escuela, de 6 de abril de 2000.