1. L’AVALUACIÓ DEL PROCÉS D’APRENENTATGE. LA PROMOCIÓ I LA TITULACIÓ A L’ESO I EL BATXILLERAT A LA LOE
    1. EL CONCEPTE D’AVALUACIÓ PRESENT A LA LOE
    2. TÍTULO VI

      Evaluación del sistema educativo

      Artículo 140. Finalidad de la evaluación.

      1. La evaluación del sistema educativo tendrá como finalidad:

      a) Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.

      b) Orientar las políticas educativas.

      c) Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.

      d) Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones educativas.

      e) Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y europeos, así como del cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.

      2. La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros.

      Artículo 141. Ámbito de la evaluación.

      La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.

      Artículo 142. Organismos responsables de la evaluación.

      1. Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, que pasa a denominarse Instituto de Evaluación, y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas que éstas determinen, que evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus competencias.

      2. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará la estructura y funciones del Instituto de Evaluación, en el que se garantizará la participación de las Administraciones educativas.

      3. Los equipos directivos y el profesorado de los centros docentes colaborarán con las Administraciones educativas en las evaluaciones que se realicen en sus centros.

      Artículo 143. Evaluación general del sistema educativo.

      1. El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo. Previamente a su realización, se harán públicos los criterios y procedimientos de evaluación.

      2. El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, coordinará la participación del Estado español en las evaluaciones internacionales.

      3. El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación que contribuirá al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación. Los datos necesarios para su elaboración deberán ser facilitados al Ministerio de Educación y Ciencia por las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas.

      Artículo 144. Evaluaciones generales de diagnóstico.

      1. El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo que les compete, colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias básicas del currículo, se realizarán en la enseñanza primaria y secundaria e incluirán, en todo caso, las previstas en los artículos 21 y 29. La Conferencia Sectorial de Educación velará para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad.

      2. En el marco de sus respectivas competencias, corresponde a las Administraciones educativas desarrollar y controlar las evaluaciones de diagnóstico en las que participen los centros de ellas dependientes y proporcionar los modelos y apoyos pertinentes a fin de que todos los centros puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones, que tendrán carácter formativo e interno.

      3. Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.

      Artículo 145. Evaluación de los centros.

      1. Podrán las Administraciones educativas, en el marco de sus competencias, elaborar y realizar planes de evaluación de los centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones socioeconómicas y culturales de las familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que dispone.

      2. Asimismo, las Administraciones educativas apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los centros educativos.

      Artículo 146. Evaluación de la función directiva.

      Con el fin de mejorar el funcionamiento de los centros educativos, las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, podrán elaborar planes para la valoración de la función directiva.

      Artículo 147. Difusión del resultado de las evaluaciones.

      1. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, presentará anualmente al Congreso de los Diputados un informe sobre los principales indicadores del sistema educativo español, los resultados de las evaluaciones de diagnóstico españolas o internacionales y las recomendaciones planteadas a partir de ellas, así como sobre los aspectos más destacados del informe que sobre el sistema educativo elabora el Consejo Escolar del Estado.

      2. El Ministerio de Educación y Ciencia publicará periódicamente las conclusiones de interés general de las evaluaciones efectuadas por el Instituto de Evaluación en colaboración con las Administraciones educativas y dará a conocer la información que ofrezca periódicamente el Sistema Estatal de Indicadores.

       

    3. L’AVALUACIÓ DELS ALUMNES, UN CONCEPTE EN CONTINUA EVOLUCIÓ
    4. El fet educatiu ha estat sempre objecte de valoració, encara que aquest ha variat molt al llarg dels anys. Podríem dir que el concepte d’avaluació ha estat un dels elements didàctics que ha evolucionat més en el nostre context acadèmic.

      El procés d’avaluar en l’àmbit educatiu ja s’utilitzava a l’època dels grecs; Sòcrates i altres mestres del seu temps usaven els qüestionaris avaluatius com a part de la seva didàctica. Ara bé, l'avaluació sistemàtica l’hem de situar a finals del segle XIX i principis del s. XX.

      Les primeres dècades del nostres segle (fins els anys 40) el procés avaluatiu està molt marcat per les actuacions dutes a terme des del camp del mesurament psicològic; així l’avaluació està centrada en la mesura dels resultats d’aprenentatge dels alumnes per a detectar les seves diferències individuals. Es tracta d’una fase on no es tenen en compte l’avaluació dels programes d’ensenyament i on els resultats de les proves no aporten res sobre el currículum de l’alumne. És el moment en què s’implanten els exàmens escrits i sorgeixen els tests estandarditzats de rendiment (aritmètics, cal·ligrafia, escriptura, ortografia etc.), els tests per a mesurar destreses, les bateries de tests d’aprofundiment. És l’època del "boom" del test.

      Entre els anys 40 i els anys 60 es diferencia el concepte d’avaluació i el de mesurament. Es considera a l’avaluació un procés sistemàtic de recollida d’informació valorant-la en funció d’uns objectius prèviament establerts, mentre que el mesurament serà considerat estrictament com aglutinador de dades quantitatives. Serà Tyler el primer que conceptualitza l’avaluació i estableix les bases del primer mètode sistemàtic. Per Tyler, "el procés d’avaluació determina fins a quin punt els objectius educatius s’han aconseguit a través dels programes d’ensenyament".

      Aquests canvi del concepte de l’avaluació serà important ja que es passa d'establir diferències individuals entre els alumnes es passa a avaluar el grau de consecució d’uns objectius educatius prèviament establerts, això significa la millora del disseny del currículum i representa un avenç considerable en la qualitat de l’ensenyament.

       

      D’una altra banda, des del punt de vista sòcio-cultural és el moment de l’anomenada Escola Nova, moviment de renovació pedagògica que fomenta el caràcter formatiu de l’escola i no pas el selectiu. Es propugna per un sistema d’ensenyament dinàmic i innovador que, alhora, es renovi a si mateix. L’avaluació, per tant, bàsicament es tracta de comparar els objectius del programa amb els resultats del treball.

      A partir dels anys 60 s’obre una etapa que es caracteritza per l’extraordinari desenvolupament de l’activitat educativa, que en definitiva marcaran les bases del concepte modern d’avaluació. Aquesta ara desplaça el seu centre d’interès dels objectius cap a la presa de decisions. Els grans orientadors de l’avaluació seran Cronbach, Scriven i Stufflebeam.

      Cronbach proposa l’avaluació com un procés per a millorar les decisions sempre centrada en l’estudi del propi programa. Aquesta hauria de servir al professor per a comprovar si la planificació de les experiències d’aprenentatge li serveixen de guia per assolir els resultats esperats. Es tracta, doncs, d‘utilitzar l’avaluació mentre s’està realitzant els procés educatiu no al final d’aquests ni com a valoració exclusiva d’uns resultats.

      S'escriuen i s’introdueixen els conceptes d’avaluació formativa i d'avaluació sumativa. Considera que l’avaluació ha de servir més per a "millorar" que no per a "jutjar". Considera aquesta activitat com la forma sistemàtica i objectiva de valorar el mèrit d’alguna cosa. L’avaluació ha d’analitzar si els objectius proposats en els programes són els adients i emetre un judici sobre la seva validesa.

      Per la seva banda, Stufflebeam considera que "l’avaluació és el procés d’identificar, d'obtenir i de proporcionar informació útil i descriptiva sobre el valor i mèrit de les fites, la planificació, la realització i l’impacte d’un objecte determinat, amb la finalitat de servir de guia per a la presa de decisions, solucionar els problemes de responsabilitat i promoure la comprensió dels fenòmens implicats". En aquest sentit l’avaluació d´Stufflebeam es proposa obtenir informació, identificar el seu valor i orientar la presa de decisions per tal de perfeccionar l’objecte d’interès.

      En la dècada dels 70 comencen a aparèixer els models com a guia sistemàtica de l’avaluació educativa. S’enceta una forta contraposició entre el models qualitatius i els quantitatius.

      En els models qualitatius les estratègies d’avaluació fomenten l’observació, de descripció i la interpretació del que succeeix a l’aula, donen més importància a les activitats que a la coincidència entre els objectius i els resultats, i l’objecte de l’avaluació és, bàsicament, el procés educatiu. En els models quantitatius les estratègies d’avaluació estan basades en normes estadístiques, es fan judicis de valor relacionant els resultats obtinguts per l’alumnat amb els objectius prèviament fixats, i l’objecte de l’avaluació és bàsicament l’alumne.

      Aquesta dicotomia entre els diferents plantejaments qualitatius o quantitatius sembla que apunta a una certa aproximació en els anys 90 i a l’actualitat. Alguns autors, com Reichard i Cook, justifiquen les bases de l’entesa i en destaquen el caràcter complementari, especialment des d’un punt de vista pràctic i d’aplicació concreta.

       

    5. L’AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES A L’ENSENYAMENT SECUNDARI. CARACTERÍSTIQUES GENERALS

Probablement el sentit, que tradicionalment s’havia donat a l’avaluació, s’identificava plenament amb la pràctica de la realització d’unes proves, exercicis, exàmens etc.. que servien al professor, sobretot, per emetre un judici sobre el nivell d’assoliment d’uns continguts, de les determinades matèries que s’havien explicat a la classe i que donava peu a una fase coneguda com a "posar notes". Serà, per tant, l’etapa de la secundària (ESO i batxillerat) on les noves orientacions sobre l’avaluació dels alumnes tindran, si més no, uns canvis significatius amb respecte etapes educatives anteriors.

Per a Catalunya, el fet d’avaluar als alumnes manté encara una idea general establerta al Decret 75/1992, de 9 de març, on parlant de l’ESO, però fent-t’ho extensiu a la resta d’etapes, a l’article 32 es diu : "l’avaluació del procés d’aprenentatge dels alumnes es durà a terme en relació als objectius generals d’etapa i àrea i amb els objectius terminals establerts pel govern de la Generalitat". Així doncs durant tota l’aplicació de la LOGSE a casa nostra s’han seguit aquests preceptes. A l’hora d’avaluar als estudiants i d’establir els criteris de promoció d’una etapa a l’altra, els instituts ,en el marc del seu projecte curricular, arribaven a acords seguint aquells preceptes, sobretot per l’ESO.

Podríem parlar d’unes característiques generals que tot tipus d’avaluació dels coneixements que assoleixen els nois i les noies convindria que es tinguessin en consideració.

 

 

Així l’avaluació serà:

 

Avaluar de manera global i contínua suposa fer-ho sistemàticament, dia rera dia, en cada activitat d’ensenyament o/i aprenentatge, escoltant els nois/es, observant-los, posant-los en situacions diverses de manifestar els seus progressos o les seves dificultats. El control sistemàtic, entès com a forma de constatar en quin moment del procés es troba, l’alumne pot ser un recurs útil, especialment quan es requereix una informació específica i puntual per a modificar situacions o estratègies que condueixin al replantejament de l’activitat educativa. La continuïtat avaluativa és necessària en la mesura que regula i estimula l’hàbit d’estudi i de treball per part de l’alumne i tendeix a establir un nivell de coordinació imprescindible en el professorat.

 

 

 

 

 

Cada alumne/a pot assolir, en un major o menor grau, les capacitats establertes per a una etapa o matèria en concret, per això parlem d’individualitat i de diversificació. Els objectius generals redactats en termes de capacitats es refereixen a les possibilitats de l’alumne/a i no a les intencions que es proposa el professor. Per això , s’ha de canviar el concepte que "l’alumne/a ha après o no els continguts..." pel de "quin grau de desenvolupament de les capacitats ha aconseguit". L’avaluació no es pot restringir a la quantificació dels coneixements dels alumnes sinó que cal atendre a la maduració dels seus esquemes conceptuals i procedimentals.

 

      1. FASES I FUNCIONS DE L’AVALUACIÓ

Les fases del procés d’avaluació estan relacionades amb els tres tipus o moments de l’avaluació que contempla qualsevol disseny curricular: l’avaluació inicial, l’avaluació formativa i l’avaluació sumativa. Cal matisar, també, que aquestes tres fases mantenen una relació perfecta amb dues de les funcions més importants de l’avaluació:

- Permetre l’adequació pedagògica a les característiques individuals dels alumnes mitjançant intervencions successives. Això implica partir del coneixement de la situació inicial de l’alumne (avaluació inicial) i determinar els progressos i les dificultats que té en el seu procés d’aprenentatge a per establir l’ajut pedagògic que necessita (avaluació formativa).

- Determinar en quin grau s’han assolit les intencions educatives (avaluació sumativa).

 

 

 

 

 

Així, doncs, aquestes fase de l’avaluació són:

a) AVALUACIÓ INICIAL. Ha de permetre determinar el punt de sortida de l’alumne al començament d’un nou aprenentatge, d’una nova situació, assignatura, curs, cicle o etapa. La informació aportada ha de facilitar la planificació de tot el procés d’ensenyament i d’aprenentatge. Es tracta, per tant, del primer element d’una avaluació totalment individualitzada que contrastada amb la resta del grup ens servirà per a plantejar estratègies diferenciades i fer propostes de metodologies actives i d’intercanvi cooperatiu entre tots els alumnes.

Una altra informació que ens aportarà l’avaluació inicial serà la referida al creixement personal , el qual depèn tant de l’estadi evolutiu en què es troba l’alumne/a com el conjunt de coneixements que ha construït amb les seves experiències prèvies; d’aquesta forma es pot comprovar i si s’escau modificar, els objectius que ens havíem programat de cara a un nou grup seleccionat de continguts a assolir.

Experiències portades a terme per diferents instituts que preveien aquest tipus d’avaluació, van descartar després d’una sèrie de cursos, la típica "prova d’entrada", escrita i determinada per una sèrie de qüestions relatives a les matèries més instrumentals, pel "terror" que significava per l’alumne haver d’enfrontar-se a un mètode tan tipificat com aquest en altres plans d’estudi.

D’una altra banda, s’ha de recordar que l’esperit de l’avaluació inicial està precisament que s’ha de passar cada vegada que l’alumne s’enfronta a uns nous blocs de contingut i no exclusivament quan arriba per primera vegada a l’institut. En aquest sentit, és més exemplificador examinar els informes que pugui portar el noi/a de les seves etapes educatives anteriors o simplement, i en la mesura que es pugui, contactar amb els mestres que ha tingut abans o amb les escoles de procedència. L’observació sistemàtica insistent durant el primer trimestre, el contacte personal, les entrevistes família-docents etc. poden suplir perfectament aquelles intencions primeres.

  1. AVALUACIÓ FORMATIVA. Té com a finalitat conèixer el procés d’aprenentatge de l’alumne per tal de proporcionar-li l’ajut pedagògic més adequat a les necessitats de cada moment.

Convé remarcar que en funció del progrés dels aprenentatges dels alumnes caldrà revisar els diferents components de la programació, les estratègies, els recursos a fi de detectar possibles desajustos i introduir-hi les modificacions pertinents.

La pràctica de l’avaluació formativa sovint es concreta en l’observació sistemàtica i en l’aplicació de tècniques elaborades amb criteris i plantejaments diversos, per tal de facilitar l’obtenció d’informació que permet incidir en el procés de desenvolupament de les capacitats de l’alumnat.

 

Aquesta observació no es pot basar en les proves realitzades a la fi d’un trimestre o destinades a avaluar sempre la mateixa mena de capacitat. L’avaluació formativa implica l’establiment de registres que permetin de detectar el moment en què sorgeix un obstacle, la causa que el produeix i els mecanismes correctors necessaris per a superar-lo.

És important comentar l’aspecte purament individual que té aquesta vessant avaluativa. Sovint s’ha pretès examinar-la exclusivament aplicada als alumnes "més problemàtics" i aleshores, s’ha parlat d’una "baixada del nivell dels continguts" per fer arribar tots els alumnes a uns mínims totalment diferents d’altres etapes educatives.

En qualsevol cas i l’atenció, l’observació sistemàtica és més fàcil si el grup és reduït, si més no pot ser vàlida l’experiència d’alguns centres que han elaborat propostes de projectes curriculars on es preveu en l’organització del centre, dintre de les seves possibilitats, de doblar el nombre de professors en una mateixa aula i matèria per facilitar aquests aspectes.

c) AVALUACIÓ SUMATIVA. Ha de permetre determinar si s’han aconseguit o no, i fins a quin punt, les intencions educatives previstes.

L’avaluació sumativa implica l’anàlisi del procés d´ensenyament-aprenentatge des del seu inici, és a dir, ha de tenir en compte les diferents fases anteriors de l’avaluació. En qualsevol cas aquest s’ha de dur a terme en finalitzar una etapa, un cicle educatiu o una unitat o crèdit programat, per tal de constatar globalment la consecució de les capacitats, els objectius terminals, els objectius de cicle etc. Permet, en definitiva, comprovar el grau de compliment de les intencions educatives i condueix a una acreditació acadèmica que certifica que els alumnes han realitzat els aprenentatges pertinents.

És important, però, establir que l'acreditació i l'avaluació sumativa són dues coses diferents, ja que aquesta última no és sinònim de qualificació. L’avaluació sumativa no pot quedar resumida en l’èxit o el fracàs dels alumnes, sinó que el que pretén aquest tipus d’avaluació és pronunciar-se sobre si el noi/a ha seguit un procés educatiu positiu. El fet que és evident per la transcendència posterior de l’alumne, és que el centre li lliuri una acreditació acadèmica; fins i tot, que la normativa en aquest sentit pugui canviar amb el temps les dades significatives de cadascuna de les acreditacions per cada etapa educativa, no implica que la pròpia avaluació sumativa deixi de tenir una raó d’ésser com a instrument de control de tot el procés educatiu i com a font d’informació per als alumnes.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        1. LES ACTIVITATS, LES EINES I EL PROCEDIMENT FORMAL EN L’AVALUACIÓ D’ALUMNES

LES ACTIVITATS D'AVALUACIÓ

 

Les activitats d’avaluació han de permetre constatar el procés d’aprenentatge i l’assoliment dels objectius didàctics i s’han de concretar segons el que es pretén avaluar en un moment determinat. Aquestes activitats s’han de preveure en el moment en què es dissenyen les d’aprenentatge, i han d’ésser pensades i elaborades al mateix temps. Per avaluar la consecució d’un determinat objectiu didàctic s’han de realitzar prèviament activitats d’aprenentatge encaminades a l’esmentada consecució en el context de la mateixa unitat o en d’altres.

 

Els instruments i les situacions a utilitzar hauran de ser diversos i variats; s’ha d’elaborar a partir dels criteris establerts en el projecte curricular de centre i han de constituir una eina que faciliti al professor l’observació sistemàtica del procés d’aprenentatge dels alumnes.

 

En funció de les àrees i de les particularitats dels alumnes, cal plantejar-se quina serà la priorització de determinats continguts i posar més atenció en aquells aspectes que poden afectar l’evolució general de l’aprenentatge. Tenint en compte, doncs, totes aquestes variants els tipus d’activitats d’avaluació poden ser diversos:

 

 

Les activitats d’avaluació orals o escrites convé que es plantegin sempre que l’objectiu didàctic a avaluar ho permeti, de manera que l’alumne no contesti de forma rutinària, sinó que s’acostumi a raonar, reflexionar i concretar les seves respostes. És també important que el tipus de prova provoqui que les respostes s’expressin amb lògica, amb coherència i tan ben estructurades com sigui possible.

 

Per avaluar si s’ha interioritzat una habilitat, un procediment o una actitud, cal observar si l’alumne l’aplica en la seva vida quotidiana. La conversa i les sortides són un bon instrument per a induir la seva assimilació. El treball sistemàtic de l’avaluació no s’ha de limitar únicament a l’espai físic de l’aula, sinó que s’ha de dur a terme en tots els contextos on es desenvolupa l’activitat educativa.

 

S’han de trobar formes equilibrades que previnguin el tractament de les errades d’una manera que no resulti inhibidora, sinó positiva i motivadora de nous intents. En alguns casos la correcció col·lectiva d’alguns treballs pot ser més profitosa que la correcció sistemàtica individual. Per això s’han de dissenyar activitats per a l’avaluació que impliquin acció i moviment per part dels nois/es, i no tan sols produccions orals o escrites.

 

Caldrà establir mecanismes per a regular i controlar, a través de l’avaluació contínua, els hàbits de treball i estudi de l’alumnat, i evitar les intermitències que tant perjudiquen el procés d’aprenentatge i la dinàmica del grup.

 

Com s’ha dit en d’altres apartats, és aconsellable, sempre que es pugui, fer participar a l’alumne en la reflexió del seu procés d’aprenentatge. A partir d’aquesta participació es generen actituds reflexives capaces d’afavorir les capacitats de raonament, alhora que s’educa en la consciència de la pròpia responsabilitat. A fi d’aconseguir una bona dinàmica en aquest àmbit és convenient fixar els criteris i els nivells o escales a tenir en compte en el moment de l’autoavaluació, d’acord amb els objectius didàctics previstos i que se li han donat a conèixer al principi.

 

Avaluar, en definitiva, significa donar valor a tot allò que es fa en l’àmbit escolar i, per tant, no es qüestió ara de fer un llistat interminable de possibles models d’activitats avaluatives; més aviat, es tracta que cada professor i/o el grup de treball més directe ( cicle, seminari, departament etc.) elaborin les seves pròpies activitats.

 

Seria bo recordar, segons prescriu el Departament d’Ensenyament, que tots els documents oficials de l’avaluació s’han de conservar en el centre a disposició de la Inspecció per a possibles comprovacions. Això fa que sigui necessari tenir en el centre tot el material que hagi pogut contribuir a donar una qualificació (proves escrites, treballs, quaderns de pràctiques, anotacions pertinents de l’observació sistemàtica etc.).

 

Per portar a terme la pràctica de tot el procés avaluatiu es tenen, a més de les activitats pròpies d’avaluació, tot un seguit de procediments, eines, recursos etc., moltes vegades prescrits de manera general per part de l’Administració i que cal conèixer.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REQUISITS FORMALS DE L´ACREDITACIÓ ACADÈMICA

 

L’article 12 de Decret 75/1992, del 9 de març, es diu. " El Departament d’Ensenyament determinarà els documents i requisits formals que s’hauran de complir en el procés d’avaluació a . De la interpretació d’aquest article i del models aprovats a l’Ordre de 3 de juny de 1996, podem considerar documents del procés d’avaluació els següents:

 

A) Documents obligatoris, amb model i contingut prescrit

 

 

 

B) Documents obligatoris amb contingut, temporalització i model a decidir en cada projecte curricular:

 

Els centres també poden establir d’altres criteris o instruments que considerin idonis per a una millora de la tasca educativa. per exemple:

 

 

 

 

 

 

La diversitat d’entorns, les diferents propostes didàctiques, el tipus d’organització i les decisions específiques que cada centre hagi pres determinaran unes necessitats documentals o bé unes altres; en qualsevol cas, la pràctica habitual aconsella tenir tota la documentació en un arxiu personal per a cada alumne, que restarà perfectament custodiat pel Secretari del centre, però a disposició de qualsevol professor del mateix.

 

LA TRANSMISSIÓ D´INFORMACIÓ

 

El propi Decret 75/1992, del 9 de març, al seu article 13 fa una referència concreta aquest apartat quan diu:" Els centres docents establiran mesures de comunicació periòdica amb els pares o tutors , tant individualment com en grup, per tal de mantenir-los informats del procés d´ensenyament-aprenentatge i del d’avaluació. Les associacions de pares d’alumnes seran informades dels aspectes generals d’aquests processos."

 

Sembla clar, doncs, que una de les concrecions que sobre el procés avaluatiu s’haurà de fer en el projecte curricular de centre serà aquella que es refereix a la transmissió d’informació. Es poden diferenciar dos tipus d’informacions a transmetre: les que es fan entre els professionals de l’ensenyament i les que es duen a terme entre els docents i les famílies. En última instància, per a determinar com s’efectuarà tot el traspàs d’informació referida als alumnes, el claustre haurà de reflexionar i prendre diferents acords al respecte.

 

A) Transmissió d’informació entre els professionals de l’ensenyament

 

L'intercanvi d’informació oral o escrita entre els diferents professors d’un centre educatiu, en relació als alumnes, són una font indispensable per al seu coneixement i, per tant, per a l’exercici d’una correcta acció pedagògica. Aquest intercanvi es produeix en l’activitat habitual d’un centre, però d’una manera més específica en qualsevol reunió ( de cicle, curs, departament, sessions d’avaluació etc.). El Cap d’Estudis serà la persona encarregada de promocionar aquest intercanvi com a responsable de la coordinació de les activitats dels centre; és, en definitiva, el responsable de la planificació de les diferents reunions que es puguin fer.

 

Sens dubte, una sessió d’avaluació planificada (és a dir, amb un ordre del dia establert, amb punts clars i especificats de forma clara, programada amb dia i hora de forma anticipada etc.) dóna moltes possibilitats perquè la transmissió d’informació sigui realment eficaç. De la mateixa forma, es compleix el mateix objectiu si en aquestes reunions hi ha una persona que faci de secretari, anotant tots els punts acordats, establint un ordre d’intervencions i fent una acta de la reunió etc.

 

No hem d’oblidar tampoc que aquestes reunions es poden multiplicar segons les etapes i cicles que tingui l’institut en qüestió, però la situació òptima serà aquella que garanteixi el grau de discrecionalitat propi de tot professional responsable i, alhora, ofereixi la informació més útil per a una millor atenció de l’alumne.

 

B) Transmissió de la informació entre els docents i les famílies.

 

El centre, per mitjà d’entrevistes individuals, reunions col·lectives i informes escrits establirà la comunicació periòdica amb els pares per tal de mantenir-los informats del procés d’ensenyament - aprenentatge i de l’avaluació. S’han de determinar amb la màxima cura possible quina és la informació sobre l’alumne que es pot recollir per escrit o quina és la manera més còmoda de fer-la avinent; així mateix, serà important establir en quines dades és més factible fer aquesta comunicació. El fet de tenir una fitxa de dades bàsiques i el propi historial de l’alumne pot agilitzar molt el procés (per exemple, el telèfon per una comunicació de caràcter urgent etc.).

 

Cada centre pot assenyalar el nombre d’entrevistes i de reunions col·lectives en funció de la seva organització. Serà la programació general del centre , de caràcter anual, la que marcarà i actualitzarà seguint una prescripció mínima administrativa d'aquestes reunions.

 

Les entrevistes periòdiques entre famílies i tutor tindran per finalitat seguir de forma conjunta l’evolució del noi/a i establir un intercanvi d’opinions i d’una formació que ajudin tant als professors com a les mateixes famílies. Aquestes entrevistes periòdiques poden ser en alguns casos un bon instrument per a comentar propostes i aspectes esbossats en els informes escrits i que són susceptibles de major precisió i comentari.

 

Les entrevistes puntuals poden respondre a sol·licituds fetes per pares, pel tutor o per altres professors. Els motius poden ser diversos i respondre tant a preocupacions per l’avaluació del procés d’aprenentatge com per conflictes i fets esporàdics que requereixen una actuació conjunta i immediata.

 

Pel que fa a les reunions col·lectives, el claustre pot decidir criteris sobre els temes a tractar, l’elaboració de l’ordre del dia i els instruments per a recollir la informació més significativa de cadascuna d’elles.

 

A manera de resum, podem dir que almenys durant tres vegades a l’any (poden coincidir després de les sessions d’avaluació) el tutor informarà per escrit a les famílies i als mateixos alumnes sobre el seu aprofitament acadèmic i la marxa del seu procés educatiu. En aquests informes es recollirà la informació recaptada a les sessions d’avaluació.

 

A l’acabament del curs s’informarà per escrit a l’alumne i la família dels resultats de l’avaluació final. Aquesta informació oferirà almenys les qualificacions obtingudes per cada àrea i matèries cursades per l’alumne. De la mateixa forma recollirà la decisió que hagi pres la junta d’avaluació al voltant de la seva promoció al cicle o curs següent; així com de les mesures adoptades, sobre que l’alumne arribi a assolir els objectius programats si és que no pot promocionar.